4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
восприятие респондентами свободного времени как основного ресурса, который в их понимании требуется для профессионального роста. Заметно и определенное противоречие. Для почти одинаковых по численности групп респондентов равно важны в контексте собственного профессионального развития как самообразование (самостоятельный вариант профессионального роста), так и помощь коллег, без ресурса которых такой рост невозможен. Можно предположить существование двух групп молодых учителей, для которых самостоятельный вариант профессионального роста или организованное его сопровождение предпочтительнее. На прямой вопрос «В какой помощи нуждается молодой педагог»? респонденты дифференцировались уже по большему числу примерно одинаковых по численности групп предпочтения (в %): 48,2 – мастер-классы опытных педагогов 25,4 – специальные курсы для молодых учителей 22,8 – время на самообразование 22,8 – школа молодого специалиста (обучение в молодежном профессиональном сообществе) 20,6 – индивидуальное наставничество 19,7 – краткие практикоориентированные семинары 16,2 – совместные творческие лаборатории молодых и опытных педагогов 8,7 – работа в методическом объединении Итак, по мнению молодых педагогов, «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» (эффективнее им показывать, чем обучить, как правильно должен поступать настоящий педагог). Равнозначны для разных групп молодых педагогов варианты их курсовой подготовки, участия в сообществах учительской молодежи, самообразование. Индивидуальное 28 педагогическое наставничество оказалось предпочтительным только для каждого пятого респондента. Что означает неоспоримое преимущество в этом рейтинге ответов мастер- классов? И несколько «залихватское» ощущение, свойственное молодежи, что стоит один раз увидеть – и они уже смогут работать также. Возможно, здесь проявлена и тяга к вдохновляющим образцам педагогической деятельности, а не только стремление подсмотреть эффективные технологические ее приемы. Наконец, возможен и скрытый вызов сообществу опытных педагогов со стороны учительской молодежи: раз опытного учителя считают готовым наставником, он должен не на словах, а на деле доказать, что имеет право быть наставником у молодых педагогов. На вопрос «Обращались ли Вы за помощью к коллегам?» молодые петербургские учителя ответили следующим образом (в %): Часто – 42,8 Редко – 39,9 Очень редко – 14,6 Нет – 2,7. Итак, порядка 60% респондентов такой помощью пользовались редко, очень редко или не пользовались вообще. Означает ли редкое или очень редкое обращение к помощи коллег наличие поколенческого конфликта в учительской среде или отсутствие необходимости в такой помощи у молодого учителя? Учитывая многочисленность затруднений, диагностируемых самими респондентами в их профессиональной деятельности, обращение за помощью к опытным коллегам выглядело бы естественным. Возможно, часть респондентов отвечала так (редкие обращения за помощью), стремясь минимизировать свои проблемы в глазах интерпретаторов результатов исследования. И все же представляется, что дело не в том, что о возможностях помощи молодые учителя не догадываются и потому не пользуются ею. Раз они редко, но пользовались ею, значит, пробовали этот путь совокупно более половины респондентов. Но вот дальше пробовать почему-то перестают примерно половина опрашиваемых молодых учителей. Объяснение напрашивается только одно: скорее всего, молодые учителя рискуют нарваться на отказ, формальный ответ или иную негативную реакцию при такой просьбе. 1.6.Молодые петербургские учителя о перспективах наставничества и сопровождения Рассмотрим, как респонденты воспринимают свое сопровождение (наставничество). Их сущность выразилась для молодых учителей в ответах на вопрос «Что лично для Вас представляет наставничество, сопровождение молодого педагога со стороны педагога опытного?» (в %): 41,8 – возможность посоветоваться; 29 40,4 – возможность посмотреть образцы профессиональной деятельности; 15,9 – возможность поучиться. Из 17 предлагавшихся респондентам варианта ответа на этот вопрос были выбраны только три. Первое-второе места делят ответы, связанные с возможностью посоветоваться – 41,8% и посмотреть опыт – 40,4%. При этом надо понимать следующее: возможность не есть обязательность, а лишь вариант, чаще всего используемый в случае возникновения трудности. Третье место – 15,9% - занял ответ, подразумевающий реальное действие: непосредственное обучение. Таким образом, можно говорить о том, что деятельность наставника для молодого педагога это, прежде всего, не затрагивающая его внутренний мир ВОЗМОЖНОСТЬ, степень использования которой зависит от самого молодого педагога. И только 16% молодых учителей видят в ней практическую составляющую, позволяющую решать определённые проблемы. Таким образом, молодым учителям гораздо более важными представляются психологическая поддержка со стороны наставника и представление им наглядных, практических образцов профессиональной деятельности, нежели обучение (поучение) молодого педагога наставником всем профессиональным премудростям. Анализ ответов на вопрос «Важно ли, чтобы наставником молодого педагога был учитель, преподающий тот же предмет» дал следующие результаты: 48,7% определили это положение как обязательное условие; 38,3% определили это положение как желательное, но не обязательное. Итого, для 87% совпадение предметной направленности наставника и подопечного выглядит совершенно оправданным. Скорее всего, это связано с тем, что молодому педагогу удобнее и понятнее разговаривать о педагогических проблемах с тем человеком, который в его глазах является или специалистом-предметником, или имеющим больший опыт учительской деятельности. Тут легче получить рекомендации, практические разработки урока, понять методические тонкости в преподавании той или иной темы. Можно сказать, что в этом случае молодой педагог использует функциональный подход к наставнику. С другой стороны, такая ситуация может свидетельствовать о сужении границ познания педагогической деятельности, замыкании её в рамках предметного содержания и предметной же методики. Такой подход, в определённой степени, может тормозить развитие горизонтальной карьеры учителя в будущем. 10,7% опрошенных считают, что предметная составляющая не имеет существенного значения, 2% говорят о том, что «даже лучше, если наставником будет преподаватель другого предмета». Такие ответы могут свидетельствовать как о достаточно отстранённой позиции молодого педагога по отношению к своему наставнику, так и о том, что он обладает 30 более широким взглядом на профессию и ему важно общение с любым профессионалом для пополнения своего педагогического багажа. Только для 48,7% респондентов обязательно то, что наставник преподает тот же учебный предмет, тогда как для 38,3% это желательно, но необязательно, а для 10,7% – не имеет значения. Ответы на этот вопрос показывают постепенное уменьшение в педагогическом сообществе учителей, ориентированных только на преподавание своего учебного предмета. Петербургских молодых учителей сегодня условно можно разделить на три группы - традиционалистов, сомневающихся и радикалов (все названия условны). Для одних преподавание именно этого предмета составляет смысл пребывания в педагогической профессии, для других, которых становится все больше, предмет имеет все меньшее значение, сменяясь направленностью на решение собственно педагогических задач. В ответах на вопрос «Какими профессионально важными качествами по Вашему мнению должен обладать наставник» можно выделить несколько групп: В первой группе сосредоточены ответы, набравшие более 60%. К ним относятся: • Богатый практический педагогический опыт (63,7%) • Глубокие обширные знания (62,4%) • Умение вступать в коммуникацию (60%) Вторая группа характеризуется ответами, набравшими от 35 до 50%. Сюда вошли следующие качества наставника: • Личные качества (эмоционально-волевая установка) (47,8%) • Организаторские способности, умение мотивировать (40,8%) • Профессиональная и жизненная мудрость (36,5%) Третья группа, ответы в которой находят более 20% откликов. Отмечаются такие качества как: • Креативность (24,1%) • Глубокие психолого-педагогические знания (22,4%) • гражданская позиция (7,1%) Таким образом, можно говорить применительно к первой группе о значении в глазах молодых педагогов педагогического опыта, знаний. Это может быть следствием, как уважения, так и патерналистических настроений. Такая точка зрения практически исключает возможность быть наставниками молодым учителям. Критерий умения вступать в коммуникацию может быть отражением желания уважительного отношения со стороны наставника к своему подопечному. Тем более, что сейчас умение коммуницировать у молодых людей занимает одно из первых мест в рейтинге предпочтений. Вторая группа ответов характеризует желательного наставника как сильную личность, обладающую мудростью. В данном случае, мудрость является более весомым компонентом личности наставника, нежели её знаниевый компонент. 31 Значительно отстают в предпочтениях молодых педагогов креативность и психолого-педагогические знания, что противоречит указанному в первой группе ответов предпочтению «глубоких обширных знаний» у наставника. Отсутствие гражданской позиции наставника не является большой потерей для подопечных, о чём свидетельствует крайне малое упоминание этой характеристики наставника. Что же в итоге? Среди основных качеств, необходимых, по мнению респондентов, педагогу-наставнику, первенствует между тем, знание предмета и его методики (62,4% ответов). Равнозначными качествами выступает для молодых учителей способность наставника к эффективной коммуникации (60%) и богатый практический педагогический опыт (не обязательно очень длительный) (63,7%). На среднем уровне находятся варианты «личная готовность и желание быть наставником» (47,8%), способность мотивировать к профессиональной деятельности (придавать ей смысл) (40,8%) и житейская мудрость (36,5%). Психолого-педагогическая подготовка, креативность наставника и его пример профессионального служения можно отнести к низкому уровню выборов (22,8; 24,1; 7,1% соответственно). Итак, по мнению молодых петербургских педагогов, наставник – обязательно тот, кто хочет заниматься наставничеством, видя в этом свое предназначение, а не только формально выполняющий еще одну из многих учительских обязанностей. Только такой наставник окажется способным передать молодому учителю понимание смыслов педагогической деятельности, мотивировать к преодолению ее рутинной, повседневной стороны. Именно практический опыт работы учителем, а вовсе не отдельные компоненты педагогических знаний и умений (компетенций), ценятся молодыми учителями в наставнике. Невозможно стать наставником, не умея и не желая вступать в коммуникацию, чем может похвастаться далеко не каждый опытный педагог, коммуникационное поле которого ограничивается повседневным учительским ролевым поведением и формально необходимыми коммуникационными связями. В работе же наставника с молодыми педагогами необходимо неформальное, искреннее общение, поддержка, а не информирование или контроль, демонстрация примеров и рефлексия, способность зажечь. Поэтому говорить только о формальных аспектах коммуникационного поля «наставник – молодой учитель» не приходится. Наконец, первое место в рейтинге качеств наставника учебного предмета можно интерпретировать как пример решения тех проблем, в которых затрудняется молодой учитель. То, что другие качества наставника отнюдь не связаны с предметом преподавания, а имеют общепедагогический характер, показывает, что время восприятия учителя только и, прежде всего, как предметника заканчивается. 32 Ответы респондентов на вопрос «В будущие нормативные требования к наставникам молодых педагогов обязательно необходимо включить…» распределились по трем группам: Первая группа с максимальным количеством откликов, выбрала: • Личную готовность наставника к передаче профессиональных знаний 67,1% • Высокий уровень профессиональной подготовки 52,6% Вторая группа со средним значением откликов • Стабильно высокие личные показатели 30,8% • Авторитет в педагогическом коллективе 26,8% Третья группа со значением откликов ниже среднего: • Специальные знания 18,2% • Системное представление о…17,5% • Наличие методических разработок 16,2% Четвертая группа с низким значением откликов: Высшая или первая квалификационная категория 9,2% Соответственно полученным результатам можно сказать, что в своих требованиях к наставнику молодые педагоги ориентируются на, прежде всего, успешную коммуникацию и высокий уровень профессионализма наставника. Это коррелирует с ответами на предыдущий вопрос. Таким образом, среди непременно присущих, обязательных для наставника качеств, респонденты выделили следующее (в %): - личная готовность быть наставником – 67,1 - высокий уровень образования - 52,6 - высокие профессиональные показатели и достижения – 30,8. - авторитет в профессиональном сообществе – 26,6 - специальная подготовка и умения наставника – 18,2 - видение всей ситуации современного образования – 17,5 - методические разработки и авторские публикации – 16,2 - высшая аттестационная категория – 9,2. Личная готовность быть наставником, по мнению учительской молодежи, не означает для большинства из них специальной подготовки к этой деятельности, что легко может компенсироваться богатым педагогическим опытом, которого, в свою очередь, не бывает без развитой способности к профессиональной рефлексии и чего не заменить «столетиями» педагогического стажа. Молодых учителей не особо интересуют формальные достижения потенциального наставника (аттестационная категория, публикации). Неформальные и объективные высокие профессиональные показатели деятельности (например, результаты обучения и воспитания) и обеспеченный ими авторитет в педагогическом коллективе представляются им более надежными и валидными. Сложнее обстоит дело с интерпретацией первого варианта ответа, который привлек максимальное количество выборов и был связан с высоким уровнем образования наставника. Формально, сведениями о дипломе 33 законченного наставником педагогического вуза, ситуацию не объяснить. Диплом у большинства учителей примерно одинаков и это ничего не объясняет. Скорее, респонденты говорили о высоком уровне культурного развития наставника, о том, что это должен быть человек высокой культуры (образования), как общей, так педагогической и предметной. Значительной части молодых педагогов хочется продолжить общение с людьми более высокого культурного уровня, какими были некоторые их вузовские преподаватели. Этим же (а не только карьерными амбициями) можно объяснить почти массовое стремление молодых учителей продолжить обучение в аспирантуре: это желание не останавливаться в развитии, заданном вузом, потребность видеть рядом с собой образцы для подражания. Культурность наставника – это его авторитетность для молодого учителя. Даже если потенциальный наставник будет коммуникабелен и даст много практически полезных советов, это не обеспечит его авторитет в глазах молодого педагога. Наставник должен быть авторитетен для него не только в узком, профессиональном, но и в общекультурном, мировоззренческом отношении. Таким образом, наглядные и вдохновляющие, практические и эпизодические демонстрации формы сопровождения представляются молодым петербургским учителям предпочтительней наставничества и курсовой подготовки. Значительное число молодых педагогов рассчитывает на себя и самообразование при условии предоставления на него свободного времени. Обращение к коллегам за помощью, консультацией или поддержкой не является повседневной практикой деятельности для половины молодых петербургских учителей, что свидетельствует о существовании скрытого поколенческого конфликта в учительской среде, смягчаемого небольшим количеством молодых учителей в петербургской школе и формальным характером складывающихся между группами молодых и опытных педагогов отношениями. Молодой педагог надеется на то, что его проблемы постепенно разрешатся с приобретаемым профессиональным опытом. Но он понимает необходимость рефлексии этого опыта, что делает необходимым диалоговый режим и фигуру «собеседника», которыми могут выступать как опытные педагоги, так и сверстники. 1.7.Молодой петербургский учитель: некоторые черты типологического портрета В итоге по результатам исследования был сформирован типологический портрет петербургского молодого учителя. Это молодая женщина, гораздо реже, но все-таки чаще, чем обычно в учительской среде, мужчина в возрасте 25 – 30 лет. Это чаще всего выходцы из российских регионов, приехавшие в Петербург после окончания провинциальной школы (и поступившие в петербургские педагогические вузы) или провинциального педагогического вуза. Работает такой молодой педагог чаще в обычной школе, реже в школе повышенного уровня обучения, преимущественно в 34 спальных районах, что, возможно, связано с местом проживания в городе. Старается взять в школе любую возможную оплачиваемую нагрузку (средняя педагогическая нагрузка около 1,5 ставки), использует любые возможности внутреннего и внешнего совмещения и иные приработки. Свои профессиональные возможности оценивает средне и несколько выше среднего, причем, эту достаточно высокую оценку считает не столько результатом полученного образования, сколько наработанного практического опыта. Основные профессиональные затруднения связывает с недостаточной собственной стрессоустойчивостью и тревожностью, что можно отнести к естественным состояниям в период профессиональной адаптации. Основные профессиональные дефициты молодого петербургского учителя связаны с реализацией педагогических задач ФГОС, с преодолением низкой учебной мотивации детей и поддержанием среди них необходимой дисциплины и организованности. Качества идеального учителя, которые задают профессиональные цели, связывает со строгостью, владением дисциплиной и архетипами любви к детям. В целом, своей учительской работой удовлетворен, покинет ее предположительно из-за недостаточно созданных условий, конфликтов и при потере смыслов в работе (профессиональная рутина). При возникновении профессиональных трудностей и проблем склонен надеяться на себя, самообразование и приобретаемый опыт. На помощь коллег не рассчитывает, обращается за ней ситуативно. Нуждается в совете, психологической поддержке, но не в контроле и оценке своего профессионализма. От наставника хочет совета (поддержки) и демонстрации образцов, осмысленного вдохновения для осуществления профессиональной деятельности, а не поучений. По мнению молодого педагога, лучше, если наставник будет преподавать тот же предмет и иметь профессиональные достижения, опыт, авторитет среди коллег. Но главным его качеством являются желание быть наставником и способность вступить с подопечным в эффективную коммуникацию. |