4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
Молодые петербургские учителя: типологический портрет на основе биографического интервью Дополним данные анкетного опроса, характеризовавшего молодых петербургских учителей данными, полученными в тот же период с января по май 2018 года на основе анализа 81 их биографического интервью. Интервью были получены от 12 юношей и 69 девушек (85%). Это еще раз подтверждает тезис о том, что мужчин среди молодых петербургских педагогов примерно на 10 % больше относительно средних показателей по выборке петербургского учительства в целом. 26% респондентов имеют возраст менее 25 лет; столько же от 27 до 30 лет. Основная часть респондентов (48%) в среднем для молодых педагогов возрастном диапазоне 35 от 25 до 27 лет. В целом группа интервьюированных подбиралась в соответствии с указанными выше критериями молодых педагогов - не старше 30-32 двух лет и стаж работы в школе не более 5 лет. 18% выборки интервьюрированных первый год работают в школе, 30% - второй, 18% – третий, 34% - четвертый-пятый год. Особую группу (23 человека) представляли слушатели курсов повышения квалификации «Петербургский педагогический опыт в условиях реализации ФГОС» - молодые учителя – потенциальные участники или конкурсанты профессионального конкурса «Педагогические надежды» районного или городского уровня (группа курируется Петербургским Комитетом по образованию). В процессе анализа авторы исследования столкнулись в этой исследуемой группе с интересной ситуацией значительно представительства лиц, закончивших не педагогические вузы, но работавших в школе учителями (66%). Это объясняется тем, что респондентам задавался вопрос о том, какой вуз они закончили. Среди ответов оказалось много выпускников классических университетов, которые еще недавно были педагогическим вузами, а также непедагогических вузов, которые готовят по вполне педагогическим специальностям, давая квалификацию «Преподаватель». Поэтому в дальнейших исследованиях более перспективным представляется задавать вопрос о полученной в вузе специальности, а не о самом вузе, который был закончен респондентом, так как в нынешних условиях саму профессиональную направленность вуза определить затруднительно. Высшее и среднее педагогическое образование получили лишь 34% интервьюированных. При этом, получали образование в Петербурге 56% респондентов, в вузах регионов - 44 %. По нынешнему месту работы молодые педагоги распределились следующим образом: в школах повышенного уровня обучения работают 69%, в общеобразовательных школах - 21%, в коррекционных школах – 10%. Приведем перечень вопросов, который задавался в ходе интервью: 1. Чего Вы ожидали от своей работы в школе? Назовите основные Ваши ожидания от работы в школе (надежды, опасения). Совпали ли Ваши ожидания с реальностью? Насколько они оправдались и насколько реальность их скорректировала? 2. Что для Вас сегодня является самым трудным в педагогической работе? Что Вы сегодня считаете своим самым главным профессиональным успехом, победой, достижением (не обязательно победу в конкурсе или успешную аттестацию)? 3. Необходима ли Вам в данный момент или в первые годы работы как молодому специалисту помощь в решении каких-либо профессиональных проблем? Если необходима, то от кого такая помощь может и должна, по Вашему мнению, прийти в первую очередь (от конкретных лиц или организационных структур)? Кто сейчас помогает Вам решать профессиональные проблемы? 36 4. Кто для Вас сегодня - успешный педагог и почему? Ощущаете ли Вы себя успешным педагогом и почему? 5. Что Вы испытываете, когда говорите при знакомстве, что работаете учителем? Таким образом, интервью фокусировалось: - на сопоставлении представлений молодых учителей о школе (ожиданий от нее) с реальностью, с которой молодому учителю, пришедшему работать в школу, приходилось столкнуться; - на понимании молодым учителем его основных трудностей при вхождении в профессию; - на особенностях сопровождения молодого педагога в сопоставлении повседневных его реалий и идеального образа в глазах молодого педагога; - на образе успешного учителя глазами молодого педагога и его реальной достижимости в перспективных планах учительской молодежи в ближней перспективе (я через 5 лет); - на ощущениях в кейс-ситуации «признания в учительстве» молодого педагога как отражении социального статуса, общественного восприятия и профессионального самосознания молодых учителей. Попытаемся определить типичные тенденции, выявленные в ходе анализа содержания полученных интервью. Вопрос, который неизбежно связывал формальные данные респондента (возраст, стаж, образование, место работы) и основное содержание интервью, неизбежно касался такого аспекта биографии молодых учителей, как самоанализ их жизненной ситуации, которая привела их работать в школу. Это был как бы «нулевой», вводный вопрос, который также позволял установить необходимый контакт между интервьюером и респондентом. Выделяются три группы указанных ситуаций. Во-первых, это ситуация невозможности найти место работы, соответствующее полученному высшему образованию, отражающему любовь респондента к определенному научному предмету - иностранному языку, истории, математике, биологии. Необходимость профессионального выбора, разнообразные трудности в поиске достойной полученного образования работы, выбор педагогического вуза «не по педагогическому, а по научному принципу», широта применения современных гуманитарных специальностей, в том числе и как педагогических – все эти факторы достаточно часто приводят современных петербургских молодых учителей в школу. Во-вторых, огромное значение в серьезном и заинтересованном рассмотрении респондентами работы школьным учителем играет первая успешная проба себя в качестве педагога. Она могла происходить на вузовской педагогической практике, при работе в детском оздоровительном лагере или где-то еще. Главное, что она позволяет преодолеть сомнения и опасения о собственной неспособности к педагогическому делу вообще и сделать выбор по принципу: «почему бы не попробовать себя в работе 37 школьного учителя, которая не хуже других, тем более, что некоторый первый успешный опыт уже есть». Это еще раз подтверждает тезис о максимально практическом характере педагогического образования как самом эффективном способе его осуществления, о важности системной педагогической профориентации в виде профессиональных проб. Третий распространенный мотив, свойственный полученным интервью – тема судьбы, случая», за которым прослеживается вечная, несколько мистическая и слабо рефлексируемая тема профессионального призвания педагога. Кто-тоникогда не думал, что станет учителем, зашел в школу на год-два, осмотреться – и остался. Кто-то даже учился в другом вузе, но судьба после нескольких лет работы в других сферах все равно возвращала человека в школу, куда он, как теперь видит, подсознательно стремился. Определить точно долю самовнушения (оправдания, объяснения самому себе) и долю тех, кто пришел в педагогику по призванию, невозможно. Нам важно подчеркнуть случайность выбора молодым учителем сегодня своей профессиональной сферы, но случайность, которая становится полем достаточно серьезного поиска в поле сложной социальной ситуации, с которой сталкиваются выпускники современных вузов. Да, далеко не все из них стремились с детства стать учителями. Но становясь ими сегодня, вчерашние студенты делают вполне равноправный и осознанный с другими профессиями выбор в условиях сверхкрупного города. Это никак не «профессия последнего шанса», когда некуда больше идти работать. Это трудная, не всегда престижная, но достойная и вполне приличная для молодого человека работа, которая равноценно прагматично рассматривается им в ряду других. Ниже приводятся отрывки из полученных интервью молодых педагогов. Эти отрывки помогают лучше понять позицию молодых педагогов и решать задачи оптимизации социальных и профессиональных проблем молодого учителя. Из всех интервью в 65,7% говорилось об осознанном приходе на работу в школу, только в 13,4% случаев указывалось на случайный характер такого прихода, остальные интервью (21,9%) не показали, каким образом респонденты оказались в профессии учителя, что можно расценивать как вариант предыдущего случайного попадания в учительство. Дело в том, что практически всегда как молодые, так и опытные учителя, воспроизводя свою профессиональную биографию, обязательно упоминают об осознанном профессиональном выборе, если он имел место. Поскольку напрямую вопрос об осознанном или случайном попадании в педагогическую профессию не входил в число задаваемых участникам интервью, можно говорить о значительной доле респондентов, указывающих на осознанность такого выбора (65,7%) и на существенную группу тех молодых учителей, которые оказываются в школе случайно (совокупно 35,3%). Итак, примерно треть респондентов оказалась в учительской профессии случайно. 38 По результатам расшифровки интервью в большинстве случаев можно констатировать, что вопрос об основных ожиданиях молодых педагогов и их корректировке реальностью вызвал определенные трудности. Здесь нельзя говорить о непонимании достаточно чётко сформулированного вопроса. Скорее, сказывается отсутствие у молодых учителей рефлексивного опыта. Возможно, это недостаток достаточно позднего взросления нынешних молодых людей, их определённой инфантильности в принятии решений по своей профессиональной карьере. Похожая ситуация складывается и по другим вопросам. Пространные и, порой, достаточно банальные и клишированные рассуждения часто заменяют молодым учителям самостоятельное понимание сути происходящего, что затрудняет их осознанное вхождение в профессию. В то же время, достаточно часто в интервью можно найти зрелые аналитические размышления, показывающие заинтересованность их авторов в осмыслении поставленной перед ними проблемы. Вот один из примеров таких размышлений: «Конечно, основной мой страх – неуважение со стороны учеников из-за недостатка опыта или моей относительно небольшой разницы в возрасте с ними… я боялся, что у меня не получится дать детям материал в понятной форме. Самое большое счастье – все мои положительные ожидания оправдались, а плохие моменты и переживания удалось нивелировать. Конечно, понимаешь, что без негативного опыта не бывает роста, но хочется, чтобы его было как можно меньше. Ну и нельзя не отметить главное желание любого человека – найти себя в работе и работу для себя. Я счастлив, что нашел именно то, чем мне нравится заниматься, и чему я готов посвятить всю оставшуюся жизнь». Более чётким оказался ответ на вопрос о совпадении (или несовпадении) ожиданий с реальным положением дел, когда 38,8% респондентов отмечают совпадение своих ожиданий с реальностью. Эта цифра слабо коррелирует с высокой долей высказываний, говорящих об осознанном приходе в педагогическую профессию, оказавшись, в данном случае, почти в два раза меньше. Скорее всего, именно в этом кроется причина сомнений в правильности дальнейшей работы по полученной специальности и связанной с ним текучке кадров среди молодых педагогов. Итак, две трети молодых педагогов приходят в школьную педагогику осознанно (по крайней мере, декларируют это), что предполагает наличие каких-либо представлений о том, что их ожидает в учительской профессии и школьной реальности. И у тех же 2/3 респондентов (61,2%) ожидания оказываются далеки от реальной школьной жизни. Доля респондентов, которые отмечали лишь частичное совпадение своих ожиданий от школы с реальным положением дел, оказалась около 45% интервьюированных. О полном несовпадении своих ожиданий с реальность четко и однозначно заявили 15% интервьюируемых. Правда, одно мнение имело положительную коннотацию, то есть реальность превзошла ожидания. 39 Приведём некоторые примеры высказываний молодых учителей по этим поводам. Вот пример положительного высказывания: «В университете я не планировала работать в школе, хотя практика работы с детьми уже была (детские оздоровительные лагеря – работа вожатой). Первое знакомство с миром школы началось на 5 курсе – я устроилась воспитателем в группу продленного дня в 1 класс. И атмосфера школы, а главное, дети настолько покорили меня и вдохновили, что после окончания университета решила устраиваться только в школу. Ожидала от работы в школе саморазвития и новых находок в процессе обучения и воспитания. Надеялась на работу в хорошем коллективе, с коллегами, которые помогут и поддержат в моих начинаниях. Опасалась только, что будет некомфортно работать, что не получиться найти общий язык с педагогическим составом. Придя в школу, я попала в прекрасный коллектив, который очень меня поддержал. А вот отношения с детьми не сразу складывались хорошо, и пришлось пройти через некоторые детские «проверки». Но я справилась и наладила отношения с учениками. Еще всегда тревожило общение с родителями, так как думала, что из-за возраста они не будут воспринимать меня. Постепенно уверенность в общении с родителями появилась, и в этом помогли советы коллег». Следующий пример – негативный. «Ожидания не совпали с действительностью. Выбрав профессию учителя, я была полна энтузиазма, желания давать знания детям, делиться с ними жизненным опытом, видеть заинтересованность в детских глазах. Но в реальности встретилась с тем, что все дети разные, не все с радостью идут на урок, некоторые не хотят учиться и слушать учителя, мешают вести урок, отвлекают других». Или вот такое мнение: «Я ожидал, что буду учить детей, как бы странно это ни звучало. И да, это ожидание оправдалось. Количество времени, уделяемое подготовке к урокам, оказалось больше того, что я планировал примерно в два раза. Особенно не порадовало то, что порой приходится тратить время на не преподавание, а что-то иное, например, участие в педагогических конкурсах (я уже вырос из того, чтоб делать что-то за «вау, какой ты молодец», что тратит массу моего личного времени). Удивительно, насколько старшие коллеги рвутся получить аттестацию на какую-либо категорию, собирая кучу макулатуры, дающую унизительные пять-десять баллов и не очень-то критично влияющую на зарплату. Еще было в большой степени неожиданностью, что учителя конкурируют за детей (например, борются за посещаемость на внеурочке). Самой неоправданной надеждой оказалась, разумеется, зарплата. Она неадекватно низкая для подобного труда. Порой посещают мысли все бросить и уйти в программирование». Здесь молодой педагог обратил внимание на важный мотивирующий момент – участие в конкурсах, которое, с его точки зрения, мало что даёт участнику этих соревнований, кроме краткого по времени ощущения собственной значимости. И ещё на существование мало изученной проблемы конкуренции за детей и связанной с ней профессиональной завистью 40 (ревностью, соперничеством). Общение с молодыми педагогами «не под запись» не раз выявляло проблему напряжённых взаимоотношений «опытный учитель – молодой учитель» в аспекте конкуренции за учеников. Следует отметить, что инициатива (инициация) подобного рода напряжений чаще всего прослеживается со стороны опытных педагогов. Частота совпадений ожиданий со школьной реальностью далеко не всегда высказывалась с достаточной долей определённости. Жанр интервью не позволял требовать однозначных ответов на поставленные вопросы. Вот пример рассуждений на эту тему: «Ожидания были разные. Я хорошо понимала, что педагогическая деятельность имеет свои особенности и трудности. Не могу сказать, что мои ожидания сильно отличались от реальности. Отмечу некоторые из них. Во-первых, дети. В школу я пришла с ожиданием вместе с учениками заниматься познавательной деятельностью. Самое сложное было принять, что большинству учеников практически ничего не интересно, их сложно было заинтересовать предметом. Они понимали только язык «должен», «нужно», «обязательно». Простого объяснения, что это им надо, не хватало. Конечно, это касается не всех учеников. И я бы сказала, что сегодня в школе большинство учеников у меня способные и мотивированные дети. Мне нравится с ними работать. Честно, я рада, что мои ожидания не совпали с реальностью. Мои ожидания в этом вопросе были очень тревожными. Сейчас часто говорят и пишут о том, как сложно общаться с родителями современных учеников. К счастью, я пока ничего не могу сказать плохого. У меня хорошие отношения с родителями. В первый год работы, было немного не комфортно, т.к. в силу возраста мне было немного страшно, неловко с ними общаться. Сейчас же я в отношении с родителями чувствую себя уверенно». Второй вопрос был связан с пониманием трудностей, сопровождающих работу молодого педагога. Ответы на него позволили вычленить и частотно распределить 18 основных отмеченных трудностей, среди которых лидируют три положения, набравшие более десяти упоминаний. Лидируют с частотой в 22,4% упоминания о разных методических трудностях, среди которых есть конкретные упоминания о трудностях с планированием учебного процесса и осуществлением дифференцированного подхода к учащимся. Эта проблема не нова и решается внимательным отношением (не путать с контролем) к работе молодого педагога со стороны наставников – не формальных, а заинтересованных в росте профессионального мастерства своих подопечных: «Для меня самое трудное в педагогической работе - это попытка связать учебный план, ежедневное оценивание подготовленного домашнего задания с нестандартной подачей материала». «Вначале, кажется, что ты допускаешь много ошибок в своей работе, например, не до конца раскрыл тему урока, неправильно разрешил конфликтную ситуацию в классе. У меня часто возникают вопросы, касающиеся методики обучения, психологии, педагогики, которые я не всегда успеваю кому-то задать или найти ответы в литературе. Но при этом я 41 продолжаю совершенствоваться и стараюсь получить ответы на волнующие меня вопросы». Второе место (18% упоминаний) занимает вопрос, о котором говорят и опытные учителя – это трудности в общении с родителями. В контексте можно увидеть проблему слабой защищённости учителя в конфликтных ситуациях, потребительское отношение родителей к учителю и уверенность в возможности практически безнаказанно проявлять к нему неуважение. Эта проблема была проявлена в интервью с исчерпывающей полнотой, сложна и не может быть решена только административными методами или по бизнес- принципу «клиент всегда прав». Приведем четыре выдержки из текстов интервью: «Сложным моментом является работа с родителями. Несмотря на уверенность, которая приходит со временем, родители создают сложные ситуации для меня. Современные родители перекладывают ответственность по обучению и воспитанию своих детей на школу и, непосредственно, на классного руководителя. И порою, трудно объяснить им необходимость выполнения той или иной задачи. На данный момент для меня эта проблема является приоритетной в поиске методов и способов её разрешения». «Самым трудным в своей профессии я считаю работу с родителями. К огромному сожалению, построить эффективный диалог с родителями учителю становится всё труднее. Родители огромное количество времени проводят на работе, и, зачастую, на ребенка ни физических, ни психологических сил не хватает. Страдает от этого, конечно, ребёнок. А наша задача этого не допустить. Поэтому, по моему мнению, правильная работа с семьёй ребёнка очень важная и сложная». «Нужно выстраивать конструктивные отношения с родителями. Понятие «проблемные дети» уже не так актуально по сравнению с понятием «проблемные родители». Нежелание и невозможность родителей заниматься воспитанием детей, неправильно расставленные жизненные приоритеты, где первое место занимает работа, еще больше затрудняет работу педагога. Много сил нужно приложить, чтобы превратить родителя не в противника, а в союзника». «Как растут запросы государства к образованию, так же повышаются запросы родителей к школе. Половина родителей (но, может, и меньше) считают, что воспитанием ребенка должны заниматься в школе учителя. И именно на этой почве сложно работать с родителями, доказывать, что они являются первостепенными воспитателями, они учат ребенка добру и злу, плохому и хорошему. А школа может только немного направить ребенка или показать образцы. Любое воспитание идет именно из семьи. Ведь дети видят, как говорят их родители, что они делают, как относятся к окружающим. И тогда возникает вопрос, за кем будет повторять ребенок, кому подражать? Своим близким людям, друзьям или тому, кто учит его». 42 На третьем месте для молодых учителей находится трудность, связанная с распределением времени и его отсутствием у 16,4% опрошенных. Вот что по этому поводу говорят сами молодые педагоги: «Еще одна очень сложная задача для любого педагога – распределение свободного времени. Времени, которого нет. Когда я говорил, что иду работать в школу, некоторые знакомые уверяли, что в два часа дня я уже буду дома отдыхать, но в реальности все оказалось совсем иначе. Каждая свободная минута дня занимается или мыслями о завтрашних уроках, или об учениках. Очень часто приходится жертвовать и личным временем. Когда-то мама мне сказала, что настоящий профессионал должен уметь оставлять работу, приходя домой, и тут я с ней категорически не согласен. Учитель работает двадцать четыре часа в сутки семь дней в неделю». «Я не думала, что работа будет отнимать столько времени. Особенно меня смущает, что я по вечерам и по выходным всё время занимаюсь подготовкой к урокам и различным мероприятиям. Надеюсь, что с опытом, на подготовку будет уходить меньше времени. А пока есть ощущение, что кроме работы, в моей жизни ничего нет. Но думаю, это больше связано также с моим отношением к работе. Я очень ответственно отношусь к своим обязанностям. Мне важно всё сделать, желательно к нужному сроку. Я исполнительна, поэтому администрация часто поручает и другие дополнительные поручения. Однако, в этом вопросе я также вижу изменения. Теперь я научилась брать на себя лишь те обязанности, с которыми я в состоянии справиться и которые мне самой интересны». «Очень часто мне приходится делать многое в свое нерабочее время. Нельзя не упомянуть о регулярной подготовке к урокам, проверке тетрадей и многом другом, что является неотъемлемой частью профессии учителя. Грамотное распределение времени для меня является самым трудным в педагогической работе. Хочется и уроки сделать красочными, познавательными, и одновременно набраться сил и отдохнуть от школьной работы». Следующей по значению трудностью для молодых педагогов стала мотивация детей к учебе. 13,4% интервьюируемых отметили ее отсутствие или очень низкую мотивацию детей к учению. «Для меня сложно заинтересовать, мотивировать учеников к обучению». Предположение, что ребёнок автоматически предрасположен к обучению, оказывается под сомнением. «Когда работаешь первый год, есть определенные ожидания от учеников, коллег и родителей, которые не всегда соответствуют реальности». Следующая трудность для молодого учителя, отмеченная в 10,4 % интервью, связана с общением учителя с детьми. Скорее всего, сказывается недостаток практик во время обучения в вузе, выливающийся (совместно с указанным выше положением о методических трудностях) в трудности построения диалога с учащимися. Причём такое положение не слишком зависит от возраста молодого педагога: главными являются направленность человека на диалог, быстрота его интеллектуальной реакции. Приобретённый жизненный 43 опыт может служить как помощником молодого педагога, так и затруднять профессиональную деятельность при ошибочном восприятии его как основы для общения. В данном случае можно сказать, что принцип «делай, как я» далеко не всегда соответствует реалиям жизни учащихся. Интересным и важным стало упоминание о нехватке у молодых педагогов психологических знаний. Эта позиция отмечается у 7,4% опрошенных. Небольшой размер этой группы можно связать со слабым пониманием молодыми педагогами необходимости таких знаний, особенно возрастной психологии современной молодежи, ситуация с которой меняется, следуя изменениям в общественном сознании. Молодой учитель не только не успевает осознать свою психологическую принадлежность к молодежи, но и оказывается неподготовленным к столкновению с ней уже в роли педагога. Тем не менее, результаты интервью говорят о том, что среди молодых педагогов есть те, для кого профессиональное самосознание, рефлексия появившегося опыта становятся основой для внутреннего совершенствования. Это проявляется у примерно 6% опрошенных в констатации как трудности работы по профессионально-личностного совершенствования (саморегуляции, построению имиджа). «Становление учителя происходит гораздо труднее, чем человека любой другой профессии, для успешного становления и развития недостаточно иметь багаж педагогических знаний, умений и навыков, полученных в учебном заведении. Огромную роль играют личностные качества. Хороший педагог должен быть и учителем, и консультантом, и психологом, и актером в одном лице, то есть помогать ученику в любой момент его жизни, уметь обратить внимание на себя, пробудить интерес к тому предмету, который он преподает. Не каждый учитель может всегда быть в форме и сдерживать свои эмоции, а это необходимо не только в школе, но и за ее пределами. Быть внимательным, мягким, добрым и в то же время настойчивым и требовательным – это, вероятно, самое сложное. От учителя требуются огромная работоспособность и выносливость, так как необходимо после уроков тщательно готовиться к следующему дню: проверить тетради, проанализировать ошибки и недочеты, подумать о том, как научить ребенка всему». «Для меня существенным затруднением стал поиск «имиджа» учителя. Я не хотела быть слишком строгой или чересчур доброй и снисходительной. Но через некоторое время поняла, что дети все чувствуют и понимают, я просто решила вести себя естественно». Столько же раз (примерно 6%) упоминалась трудность «работы с бумагами». Это положение непосредственно связано с нехваткой у молодого педагога времени – они, как правило, упоминаются в связке между собой. Относительно небольшое количество конкретных упоминаний может быть показателем того, что молодой педагог значительно легче воспринимает необходимость компьютерной обработки результатов профессиональной деятельности и уже заранее знаком с большими объёмами отчётности. 44 Далее, как трудность воспринимается отсутствие помощи (сопровождения) молодому педагогу (4,5%). Одной из наиболее тревожных, была фраза о том, что «сложность молодого учителя заключается в вакууме, в котором он оказывается через неделю работы в школе. Это вакуум относительный – да, есть коллектив, есть дети, есть интернет, но, так или иначе, все сосредоточено на одном». По прочтении этих интервью создаётся впечатление, что во многом все определяет удачное или неудачное попадание молодого учителя либо в дружный, благожелательный к молодежи, либо жесткий и замкнутый по отношению к нему педагогический коллектив. Тогда-то молодой педагог и оказывается предоставлен сам себе и полагается только на себя в решении своих проблем, особенно, если сам по разным причинам (как правило, психолого-возрастным) убеждает себя, что ни в какой поддержке не нуждается. Приведём другие трудности молодых учителей, которые были упомянуты в интервью лишь единожды: • поддержание дисциплины в классе; • разбор конфликтных ситуации; • осуществление индивидуального подхода к учащимся; • противоречие между работой учителя-предметника и осуществлением классного руководства; • работа с детьми-мигрантами; • существование «уравниловки» в отношении учеников; • неприятие отношения к педагогической профессии как к «сфере услуг»; • всеобщее (в рамках одной школы) показное удовлетворение от происходящего. Здесь хотелось бы остановиться на некоторых почти афористических высказываниях молодых педагогов, которые остро обозначают тенденцию в сложившейся ситуации. Вот несколько примеров: «По факту, учителю можно всё, что считает нужным система. Отношение к детям выглядит очень трепетным, руководству (я не о директорах) не хочется идти на конфликты с общественностью». Или: «Учителю невозможно изменить неприятную ему систему (если конечно она ему неприятна!). В первую очередь, по причине его некомпетентности. Поясню: если я считаю, что, по моему мнению, правильнее преподавать физику не 2 дня в неделю, а скажем блоками по 2-3 недели, то моментально получу возражение, что сложившаяся система лучше знает, как это стоит делать. И вот здесь я натыкаюсь на парадокс – учитель не является в полной мере учителем, а лишь педагогическим работником, как прописано в законе». «Думаю, самым трудным в профессиональном плане является совмещать должность учителя-предметника с классным руководством. У классного руководителя довольно много обязанностей и большая ответственность. Классное руководство отнимет довольно много времени, и его всё равно 45 недостаточно. Учитель постоянно должен быть в курсе дел каждого ученика, должен быть постоянно на связи с родителями (вечер, выходные). И в условиях предметной нагрузки не всегда есть возможность индивидуально беседовать с учениками, следить за их успеваемостью на более качественном уровне. Считаю, что правильно, что в ряде школ вводятся отдельные учителя тьюторы или классные дамы, занимающиеся воспитательной работой с классом». «Самым трудным, наверное, является справляться с дисциплиной в классе. Особенно это непросто, если остальные коллеги потакают детям, тем самым «уничтожая» системность в дисциплине». Важен и такой взгляд молодого учителя, в котором чётко и ясно обозначено, каким хотят видеть учителя молодые педагоги: «Быть на шаг впереди своих учеников. В наш безумный век молниеносного развития оставаться нужным, актуальным, интересным для своих учеников, говорить с ними на одном языке, понимать их потребности и интересы – одна из самых больших трудностей для современного педагога». Говоря о своих профессиональных достижениях, молодые педагоги проявили завидное единодушие. Первое место по числу упоминаний заняла позиция, в которой говорится об успехах учеников и их интересе к преподаваемому предмету. Такие упоминания были сделаны в 44,5% анализируемых интервью. «Моим самым главным достижением являются мои ученики. Сейчас они заканчивают 3 класс, и это первый мой выпуск. Осознание, что у тебя что-то получается, приходит не сразу, но когда я вижу, как мои ученики стараются, как многому они уже научились, я понимаю, что для них это тоже маленькая, но важная победа. Ведь успех учителя взаимосвязан с успехом ученика». «По моему мнению, успех учителя – это успехи его учеников. Поэтому для меня достижения и победы моих учащихся являются и моими победами тоже». «Несмотря на то, что я успешно прошла аттестацию и заняла первое место в конкурсе педагогических достижений среди молодых специалистов своего района, для меня всегда более значимы победы моих учеников. Так, я очень рада победе двух моих учениц в конкурсе детских исследований. Победа, несомненно, приятна, но еще более приятно увлечь, сделать так, чтоб ребёнок поймал твою волну и сам, возможно, впервые отправился в исследовательский мир, в мир новых открытий, проектов, сам приходил к тебе как к своему научному руководителю, делился, задавал вопросы, просил совета». На втором месте (22,4% интервью) стоят упоминания о личностном росте молодого учителя. Это важный показатель того, что молодые педагоги не стагнируют в своём развитии. Кроме того, может только приветствоваться отслеживание молодым педагогом своего профессионального развития как свидетельство неравнодушия человека к своей работе: «Успешное преодоление данных трудностей и есть главная моя победа и достижение». «В нашей профессии недостаточно обладать только профессиональными 46 качествами. Человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, оптимизм, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, дружелюбие, сдержанность, патриотизм, отзывчивость и другие человеческие качества выходят на первый план. Только человек, обладающий такими качествами, сможет воспитать достойное поколение… Воспитание в себе всех перечисленных качеств, на мой взгляд, является важной и сложной задачей для любого педагога». «…дистанция, которая между учителем и учащимся, растёт. И учитель, который в своей профессии не остался на уровне школьной программы, способен эту дистанцию не просто сократить, а оказаться впереди учащегося, словно поджидая его у порога школы после Последнего звонка. Там, в будущем». Третье-четвёртое места делят упоминания о победах в конкурсах и уважении детей к учителю. Таких упоминаний было по 12%. Уважение и любовь детей – достаточно банальный, но от того не менее привлекательный момент в работе учителя. «Для меня самое большое достижение – уважение со стороны учеников». А вот с победами (участием) в конкурсах дело, похоже, обстоит значительно сложнее. Это связано с достаточно явными негативными высказываниями относительно как самой идеи конкурса, так и смысла участия в них. Приведём некоторые цитаты: «Победу в педагогическом конкурсе или успешную аттестацию вообще не считаю за достижение, т.к. эта деятельность, на мой взгляд, неэффективно тратит массу времени большого количества людей и не так часто, как хотелось бы, реально отражает способность педагога чему-либо научить ребенка». «Определенные места на конкурсах педагогических достижений я, разумеется, не расцениваю в качестве побед. Потому что это шоу и карнавал. И никак не связано с понятием «хороший учитель». Есть учитель, который «конкурсный», а есть те, которые не для конкурса, а для работы: тихой, ежедневной, скрупулезной. Настоящей, от которой толк и толковые дети». Успехи и достижения в воспитательной работе отмечают 10,4% участников интервью. Работу с родителями и плодотворное общение с ними во благо детей считают своим успехом 7,5% молодых педагогов. Занятие наукой считают своим достижением два человека, а методические находки в процессе работы признал успехом один человек. Кроме того, следует отметить и единичные мнения участников интервью по поводу понимания собственных профессиональных достижений: «Отсутствие первоначальных установок позволило мне раскрыть и преподнести детям, то, что зачастую остается в стороне». «Еще один важный критерий, по которому я определяю хорошего учителя, состоит в том, что у человека есть постороннее дело. Да, именно так. Чтобы школы не была единственным домом. Это необходимо, так как школа сейчас 47 довольно-таки далеко отстоит от той (может быть, только моей, «реальной» жизни) жизни, которая развивается на разных культурных площадках. Учитель, заходя в школу, должен вносить в неё какое-то свежее видение мира, он должен сам развиваться в своей области. Быть, например, ученым или разработчиком чего-либо, писателем или художником. Он должен быть той нитью, которая свяжет школу с реальной жизнью… успешный» учитель — тот, кто приносит в школу свою профессию. Вам внимают, пока вы интересны». Эти мнения ставят серьёзные вопросы о путях развития молодого педагога, необходимой вариативности педагогического образования и отсутствии единых для всех учительских групп критериев его профессиональной успешности. Попытаемся еще раз подытожить типичные тенденции, выявленные в ходе анализа содержания полученных интервью. Самоанализ жизненной ситуации, которая привела молодых петербургских учителей в педагогическую профессию, показал три группы указанных ситуаций: - ситуацию невозможности найти работу, кроме педагогической, учительской, соответствующую полученному образованию и отражающую любовь респондента к определенному научному предмету; - ситуация первой успешной педагогической пробы; - ситуация случайного попадания в педагогическую профессию. Соотношение ожиданий (представлений) молодых петербургских учителей от школы и школьной реальности, показывают следующие тенденции: - общий рефрен связан с мнением, что ничего особенно страшного в школе нет. Существуют нормальные, подчас безотчетные страхи молодого учителя: волнение перед первым уроком, неделей работы, страх от недостаточности полученного педагогического образования, неуважения учеников, неспособности удержать их дисциплину (особенно со старшими учениками), все те страхи, которые, как правило, не оправдывается или преодолевается постепенно; - есть особый страх родителей (неуважение из-за молодости, опасения молодого классного руководителя), особенно страшно первое родительское собрание; - страх не сработаться с коллегами минимален, но поколенческий конфликт среди учителей, похоже, существует, как и профессиональная зависть, конкуренция (что требует специального исследования); - педагогический энтузиазм молодых учителей, направленный на мессианскую идею нести детям просвещение, сталкивается с их низкой учебной мотивацией и ее постепенным преодолением; - молодые учителя думали, что будут работать свободно, творчески, гуманно по отношению к детям, что в реальности не подтвердилось. Они убедились, что детям нужна строгость, что требует ограничения их свободы и свободы учителя, обоюдной дисциплинированности; 48 - в своих ожиданиях и представлениях молодые петербургские учителя не рассчитывали, что работы будет столь много («провел уроки и ушел – а надо работать с 8 до 20.00 часов плюс 2 часа подготовки к урокам, что осложняется в первый год работы подготовкой многочисленных документов и проверкой тетрадей»); - молодые педагоги считают, что их нынешняя заработная плата в целом адекватна выполняемой работе, но адекватна она для молодого педагога – провинциала без семьи, поэтому многие из них не рассчитывают в перспективе более 5 лет работать в таком режиме, так как многие виды учительской работы никак не оплачиваются; - зачастую, молодым учителям дают самые сложные классы, что основано на традициях своеобразной профессиональной «дедовщины» (инициации, испытания): пусть молодые амбициозные педагоги себя покажут в первый год работы, что было и с нами и чего никогда не забудешь. Кто справится, тот и достоин, останется работать. Основной вывод из интервью: для молодых петербургских педагогов учительская профессия оказалась нелегкой. Кто-то думал, что будет труднее, для кого-то трудностей оказалось больше, чем он представлял, вступая на эту профессиональную стезю. Радует то, что опасения неприятия со стороны детей, оказались для молодых учителей, в конечном счете, вполне преодолимыми. В отличие от бумажной горы и отсутствия свободного времени, которые лишь некоторые из респондентов считают естественной спецификой учительской профессии. Большинство респондентов это тяготит. Для немногих – работа с детьми не столько выматывает, сколько заряжает. Опасения, связанные с неприятием со стороны детей и родителей оказываются индивидуальны в каждом конкретном случае. Все молодым учителям школьная администрация обещала помогать. В реальности коллеги- предметники соперничают, зачастую, не помогают. Здесь ситуация по принципу «кому как повезет», но особенно везет тем, кто работает в школе, где учился когда-то сам, ему помогают чаще. Основными опорами молодого петербургского учителя становятся благодарные дети и вера в любимый предмет преподавания. Напоследок приведем еще несколько характерных цитат: «Иногда даже могу сказать, что люблю свою работу». «Я надеялась на помощь людей, от которых ее не стоило ждать (коллеги, школьная администрация). А получила помощь от тех, от кого не ожидала (дети, родители)». «Образовательные учреждения с устоявшимся коллективом оказываются не готовы или не испытывают потребности в принятии молодого сотрудника». «Непрофильные обязанности учителя в три раза превышают то, за что учителю платят». Не будем считать эти цитаты репрезентативными, но просто запомним их. 49 Что молодые петербургские учителя считают самым трудным в свой работе и в чем видят свои основные профессиональные достижения? Представим ответы в виде сравнительной таблицы: Основные трудности и достижения молодых учителей Таблица 1 Трудности Достижения «Не знаю, как учить бестолковых» (проблема учебной мотивации). Школа жестока по отношению к детям – молодым педагогам с гуманистическим кредо в ней трудно работать. Поиск ресурсов вдохновения. Как дать творческий урок, вписав его в регламент требований (ФГОС, стереотипов, результатов обученности). Как сохранить педагогическое вдохновение в условиях рутины и бюрократизации. Неадекватные родители («мама, ты обещала убить училку»). Административный контроль, давление. Насильственные конкурсы. Нет свободного времени, перегруз, огромное число учительских обязанностей. Нет времени на подготовку к урокам. Как быть с учениками строгим и требовательным, если коллеги им потакают. Конкуренция между учителями за внеурочные занятия Классное руководство страшнее (труднее) преподавания предмета. Устарелые УМК и учебное оборудование угнетают. Негативное отношение части респондентов к конкурсам – это не реальная учительская работа, а шоу. Два вида учителей – подвижники и карьеристы-шоумены (мнение группы участников таких конкурсов). Дети стали понимать предмет, удачно разрешенная молодым учителем педагогическая ситуация, примененный прием. Дети - победители олимпиад – учитель как тренер. Детские аплодисменты учителю, их интерес к непрофильному для них предмету. Для некоторых учителей – личность учителя детям важнее предмета, который он преподает (быть для них личностью). Часть респондентов оценивает достижения формально – победа в конкурсе, аттестация, открытый урок, достойная для Петербурга зарплата. Аттестация ценится молодыми педагогами невысоко, а вот занятия наукой, выступления на конференции – это значимо. Самовоспитание (стали трудолюбивыми, ответственными, добрыми). Способность разделять работу и личное пространство, выходить из работы. Не быть перфекционистом (все всерьез выполнять). Уважение и любовь учеников – максимально часто. Горящие детские глаза, уважение и признательность родителей Но практически не упоминалось уважение со стороны коллег – как само собой разумеющееся или… Следующий вопрос интервью касался того, как сопровождают молодых учителей и как их надо сопровождать? Большинство респондентов считают, что сопровождать молодых педагогов надо только в первый год работы и не более. Нужны только целевые консультации по просьбе самого молодого специалиста. Тех из них, кто отказывается от помощи опытных педагогов, то 50 есть разочарованных в возможностях такой помощи по принципу «спасение утопающих, дело рук самих утопающих» – минимум. Оптимальным форматом помощи (сопровождения), по мнению респондентов, является связка помощи в рамках предметного методического объединения и консультаций толкового, неравнодушного завуча. Заметно, что охотнее опытные учителя помогают тем молодым педагогам, которые когда-то были их учениками в школе (возможно, продолжая привычно видеть в них ученика). Другими ракурсами темы сопровождения стали высказывания о том, что любому учителю нужен свежий взгляд со стороны (то есть и опытному учителю он также необходим). Возникает вопрос о том, что естественным ли является отсутствие помощи молодым учителям со стороны опытных педагогов и в чем причины такого положения? Среди вариантов ответа: равнодушие и выгорание опытных учителей, недостаточное стимулирования наставничества или традиция жестокого эволюционного отбора среди молодых педагогов, который прошли сами опытные педагоги, которым никто в свое время не помогал. Во всяком случае, многие интервью показывают, что вакуум вокруг молодого учителя создается примерно через неделю его работы в школе. Далее возможны разные варианты: когда наставниками и советчиками становятся вчерашние однокурсники или знакомы молодые педагоги, помогающие решать проблемы совместно. Или когда в дело вступает случайно оказавшийся рядом, но неформально относящийся к делу наставник (кому как повезет). Или прикрепляется формальный наставник, который как бы есть, но, одновременно, его и нет, который может и не пустить на свои уроки, зато сам приходит контролировать и критиковать уроки к молодому педагогу. Или это будет «размытое наставничество», когда каждый опытный педагог будет что-то подсказывать молодому, но никто ни за что не будет отвечать в целом. Возможно и формализованное наставничество, когда на бумаге молодому педагогу вроде бы помогают все (директор, завуч, психолог, методическое предметное объединение, прикрепленный наставник, коллектив в целом), когда уже непонятно, зачем нужно так много помощников. Или молодому учителю повезет оказаться в творческом педагогическом коллективе, где его, невзирая на возраст, сразу включат в совместную деятельность, в ходе которой он быстро перестает замечать, что он молодой, и станет равным. И все же основным посылом большинства интервью остается вера респондентов в то, что помощь одного наставника лучше, чем специальные курсы и дистанционные вебинары, конкурсы и целевые школы молодого педагога. Снова приведем напоследок характерные цитаты: «Главное, чтобы хоть как-то помогали». «Надо требовать помощи и совета». «Оплачивать и обязывать наставничать». «Я сейчас словно пластилин, из которого можно слепить учителя. Да вот беда – лепить некому». Образ успешного учителя глазами молодого петербургского педагога и возможность реально соответствовать ему стало содержанием четвертого 51 вопроса проведенных интервью. Прежде всего, это интеллектуал, человек, имеющий интересы вне школы, возможно, остаточный образ запомнившегося вузовского преподавателя – человека науки, о котором еще по молодости лет не забыли и пытаются ему подражать. Это человек с позицией, имеющий собственное сформированное мировоззрение и взгляды, человек с высокими духовными потребностями, для которого школа - не единственный его дом, который не является заложником своей работы. Он все успевает, предан профессии, не равнодушен, любит детей и свою работу, идет на нее с хорошим настроением, иначе не надо работать в школе. Для большинства интервьюированных молодых учителей успех – дело временное, а главное – видеть смысл в работе, стать тем, кто радует детей, кто на своем месте. Предлагают и конкретные формулы учительской успешности: «успехи детей, адекватная зарплата, удовлетворение от работы, которое ощущаешь»; «любовь к детям и постоянный профессиональный рост»; «Профессионал, гуманист, находящийся в состоянии постоянного профессионального развития, когда любые новые задачи не пугают, имеющий личную жизнь, хобби, здоровье». Последняя формула, несмотря на разные форматы ее выражения, была самой распространенной. А вот экзотические крайние варианты, вроде «кайфа от власти над детьми» или «жертвенного служения им», были очень редки. Основной вывод по данному вопросу в том, что наличие образца успешности необычайно важно для молодого педагога. Важно и то, что «конкурсы вырывают из образовательного процесса и ссорят с коллегами», - как говорит один победитель такого конкурса. Заметно противоречие формально вмененных должностных обязанностей педагога и его собственного, внутреннего понимания реального учительского успеха (то, что большинство респондентов связывает с пониманием учительской успешности, не имеет ничего общего с учительской исполнительской повседневностью). Это противоречие внешних успехов и существенной внутренней профессиональной неудовлетворенности. Кейс «Признание в учительстве» позволил выделить четыре группы реакций на нее молодых петербургских учителей. Напомним, что это была попытка интервьюированных передать свои ощущения и воспоминания об имевшей место или проектируемой в будущем возможной ситуации представления в незнакомой компании сверстников (в основном – не педагогов), когда надо признаться, что работаешь школьным учителем. Первая группа представила ощущения профессиональнойгордости в сочетании со своеобразным ощущением мученичества, дискомфорта из-за скептического отношения общества к педагогической профессии, которое можно признать архетипическим (бессознательно распространенным и привычным для учительской корпорации). Вторая группа продемонстрировала в предложенной ситуации реакции профессиональной гордости в сочетании с удовлетворением, радостью, счастьем, что можно выразить, возможно, не слишком точно, ощущением «стесняюсь, но все 52 равно счастлива (счастлив)». Третья группа такую ситуацию рефлексировала, что показывает ее распространение. Многие респонденты отмечали в интервью, что часто оказывались в подобном положении. В этой группе прагматично и здраво отмечали, что излишне гордиться принадлежностью к учительству не стоит, но и стесняться здесь нечего. Наконец, представители четвертой группы, первоначально испытывавшие стеснение, грусть и неловкость, даже пытавшиеся сперва скрывать свою принадлежность к учительской профессии («предпочитаю молчать об этом»), сталкивались с неожиданными реакциями внешнего окружения при этом признании. Им говорили об исключительности их профессии, о том, что «таких как ты - педагогов - единицы», о скуке бухгалтерий и менеджмента. Стереотипные социальные реакции на кейс, по признанию респондентов, были разные. Былиотрицательные реакции по типу: «не надоело тебе еще, когда надо - мы тебе скинемся, говори… И так всю жизнь?». Были позитивные реакции удивления, восхищения, сочувствия, недоверия к тому, что в учительской профессии может быть творчество. Встречались ирония, зависть творческому кайфу, уважение и даже умиление («как к участникам войны или неразумным детям»). Важно то, что каждый молодой учитель находил свои варианты встречной реакции на социальные стереотипы. Большинство интервьюированных указало на то, что меняет отношение к педагогической профессии и заставляет переосмыслять такое отношение: сведения о неплохой учительской зарплате, о том, какой предмет преподается (что можешь, кроме профессии, в других сферах), спокойный рассказ о своей профессии как сложной и творческой – без высоких деклараций; умение не вписываться в стереотипный образ «училки», когда неожиданно испытывается удивление узнавания (девушкам это особенно нравится), что человек живет не только школой. Попытаемся на основе проведенных интервью уточнить типологический портрет молодого петербургского учителя. Итак, для него действуют разные маршруты и мотивы попадания в школу, учитывая значительную долю респондентов без педагогического образования. Это могут быть случайность или призвание или прагматический поиск работы на рынке труда по принципу «синица в руке». Останется молодой учитель в профессии или покинет ее, зависит в большей степени от впечатлений первого года работы, когда надо выжить или сломаться. Оставшись, молодой педагог рано или поздно преодолевает прогнозируемые профессиональные трудности (детей, родителей, коллег). Отношения с коллегами для молодого педагога носят достаточно случайный характер, часто молодой педагог оказывается в своеобразном вакууме, порой ему везет с педагогическим коллективом. Но больше всего молодых учителей не устраивает в школе рутина, недостаток творчества (возможно, учительской свободы), переизбыток бюрократии и обязанностей, за которые не платят. 53 Основными трудностями выступают низкая учебная мотивация детей, неадекватность современных родителей, не современность оборудования. Как достижения молодые педагоги понимают три группы показателей: формальные (внешние), смысловые и личностные (приобретение соответствующих определенному каждым учительскому эталону качеств). Потребность и понимание эффективного сопровождения связаны только с этапом адаптации (но не интеграции), преимуществом наставничества (формального, распределенного, психологического, образцового) над другими формами сопровождения, о которых слабо задумывается. Но от любой помощи мало кто из них отказывается. Свои профессиональные перспективы молодые петербургские учителя связывают с «выходом за пределы школы» (личная жизнь, возможно, другие значимые интересы), обретением смыслов своей работы (между юношеским максимализмом и профессиональным выгоранием), преимуществом внутренних показателей успешности учителя над внешними. Свою профессию воспринимают в целом спокойно и достаточно прагматично, хотя и стереотипно для учительской корпорации. Главный их аргумент – профессия учителя творческая. |