4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
1 Комитет по образованию Санкт-Петербурга Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования Кафедра педагогики и андрагогики Исследование «Определение наиболее эффективных моделей сопровождения (поддержки) молодых петербургских учителей, основанное на сопоставлении действующих практических и теоретически прогнозируемых возможных их вариантов» Авторский коллектив: Д.пед.н., доц. А.Н.Шевелев (научный руководитель проекта); Д.пед.н., доц. О.Б.Даутова; К.пед.н., доц. М.Г.Ермолаева Санкт-Петербург 2018-2019 2 Раздел 1. Молодой учитель современного Петербурга: социально-профессиональная характеристика 1.1.Характеристика выборки В анкетном опросе, направленном на изучение особенностей адаптации и разработку новых моделей сопровождения молодых петербургских педагогов, приняли участие 747 молодых учителей из различных видов школ 11 районов Петербурга в возрасте от 20 до 30 лет. Опрос проводился в два этапа: в январе – марте 2018 года как основное исследование 448 респондентов и в апреле 2018 года как дополнительное исследование еще 299 респондентов. Данные этих исследований были сведены в совокупную выборку (учитывая небольшую разницу по времени проведения исследования, единую анкету и методику обработки, по которым исследовались обе группы респондентов). Анонимная анкета заполнялась респондентами в виде электронной формы и обрабатывалась программными средствами Microsoft Exel. Выборка была представлена 88,1% женщин и 11,9% мужчин. Полученные данные свидетельствуют, что в последнее время в петербургских школах наблюдается некоторый рост числа мужчин в группе молодых педагогов по сравнению со всем учительским сообществом города, где мужчины в 2017 году составляли 5,7%. Таким образом, первоначально мужчины приходят в учительскую профессию, но в дальнейшем их число в ней уменьшается. Требуется дальнейшее исследовательское сопоставление долей мужчин в педагогических вузах страны и города, среди приходящих работать и закрепляющихся в школах молодых учителей, и среди учителей опытных. Однако, эта тема имеет не только количественное, но и качественное, психологическое измерение. В рамках последнего правомерны такие ракурсы, как психология учителя-мужчины в трудовом коллективе с женским преобладанием (как в руководстве, так и среди коллег), социальный статус учителя в мужском восприятии и восприятии педагога-мужчины, анализ жизненных планов и стратегий представителей этой группы и их потенциальная осуществимость при работе в школе. По нашим сведениям, такого исследования еще никогда не предпринималось в отечественной научно-педагогической традиции. Однако, приход в школу достаточного числа педагогов-мужчин исторически всегда показывал социальную популярность учительской профессии и реальность материального и карьерного стимулирования в ней. Пол создает молодым мужчинам в школе некоторые карьерные преимущества, характеризующиеся, к примеру, устойчиво распространенным среди молодых учителей стереотипом о том, что конкурс профессиональных достижений среди учительской молодежи юношам выиграть значительно легче. 3 Более детально возрастные особенности исследуемой группы молодых педагогов представлены в следующей таблице. Данные о возрасте молодых педагогов Таблица 1 Возрастная группа Всего участников в % % участников % женщин % мужчин От 20-25 лет 48,9 47,6 22,5 От 25-30 лет 36,5 36,0 52,5 От 30-35 лет 7,5 8,2 11,2 Старше 35 лет 7,1 8,2 13,8 Большинство участников анкетного опроса (85,4%) представлено молодыми педагогами в возрасте до 30 лет, причем значительную часть этой категории (48,9%) составляют молодые педагоги в возрасте до 25 лет, только начинающие свою профессиональную педагогическую деятельность. Это позволяет понимать под петербургскими молодыми учителями только лиц соответственного биологического возраста (от 20 до 30 лет, стаж работы в школе - не более 3-5 лет). Их не надо путать с учителями зрелого возраста, пришедшими работать в школу из других профессиональных сфер и, потому, лишенных необходимого педагогического опыта, значительного стажа педагогической деятельности и которых поэтому также можно отнести к молодым (неопытным) специалистам. Эта группа требует отдельного исследования и обладает спецификой, которая делает невозможной проведение ее совместного изучения с молодыми учителями. 82,4% респондентов имеют педагогический стаж до 3 лет и лишь 17,5% - более 3 лет (но не более 5 лет работы в школе). Представляется, что сама категория «молодой учитель» в России пока четко не определена. Например, в ряде западных стран она определяется не по биологическому возрасту, а по педагогическому стажу и, потому, включает в себя достаточно возрастных, прошедших педагогическую переподготовку учителей, недавно работающих в школе. Об этом уже было сказано выше. Исторически, показатели биологического возраста и педагогического стажа в СССР были близки в условиях, когда в школу приходило работать много выпускников многочисленных педагогических вузов и немногочисленных классических университетов (около 15% советских учителей были их выпускниками). В постсоветский период в школу вынужденно пришли работать многочисленные представители других профессиональных и социокультурных сфер (инженеры, военные пенсионеры, русские переселенцы и мигранты из стран СНГ, выпускники стремительно менявших профессиональные специализации российских вузов, успевавшие поработать в разных областях). Доля же приходящих 4 работать в школу выпускников сокращаемых или преобразуемых в университеты педагогических вузов, опустилась примерно до 10-15% от всех их студентов и на этом уровне закрепилась до настоящего времени. Итак, кого же считать «молодым учителем»? Если брать за основу нормативную характеристику о том, что по закону молодежью в России считаются лица до 35 лет, можно столкнуться с тем, что к этому возрасту педагогический стаж учителя легко может преодолевать планку в 10 лет (при начале учительствования сразу после окончания вуза). Сегодня достаточно распространенной является и следующая профессиональная биография: выпускник педагогического (а, зачастую, и непедагогического) вуза пробует себя в разных профессиональных сферах несколько послевузовских лет (не более 10), пока снова и только частью такой группы лиц, не возвращается к учительской работе, в которой и закрепляется окончательно. Поэтому определять молодого учителя только по возрастным характеристикам, также не всегда точно: еще вполне молодые юноша или девушка в примерном возрасте 27 – 32 (около 30) могут вернуться работать учителями после некоторого периода профессиональных проб в других сферах. Наконец, ограничение «учительской молодости» тремя годами педагогического стажа, также заставляет сомневаться. За три года происходят индукция (вхождение, ознакомление), адаптация (привыкание, приспособление) и интеграция (растворение, идентификация) к педагогической профессии. Но следующий этап профессионального роста начинается на 4-5 годы работы. И, далее, этот рост может стать «локомотивом», либо не состояться вообще, приведя к выгоранию и рутинерству. Молодые учителя, как правило, уходят из профессии ранее трех лет работы. Те же, кто остаются, но уже выгоревшими, представляют большую «профессиональную опасность», чем уход из профессии. Они вроде бы еще и относимы к учительской молодежи, но уже настолько «поглощены» сложившейся системой, что рассчитывать на них как на ресурс преобразований не приходится. Поэтому авторам исследования показалось важным включение в выборку небольшой доли учителей, чей стаж превышает три года, но которые еще хорошо и без излишней сентиментальности помнят свой профессиональный старт. Именно эта группа (молодые учителя со стажем в 4-5 лет, но не более) представляется особо важной для дальнейших исследований по теме. Характеристика педагогического стажа опрошенных молодых педагогов Таблица 2. Педагогический стаж Всего участников в % % участников % женщин % мужчин 0-1 года 31,3 29,7 27,5 5 1-2 года 27,0 27,0 27,5 2-3 года 24,1 27,2 28,7 4-5 лет 17,5 16,1 16,2 Обращает на себя внимание то, что треть респондентов (31,3%) работают в школе первый год, т.е. находятся в ситуации первичной адаптации (интенции, индукции) к педагогической профессии. Чуть более четверти молодых педагогов (27,0%) работают в школе второй год, для них период адаптации к педагогической профессии продолжается. Таким образом, в исследовании приняли участие молодые петербургские учителя в прямом смысле этого слова. Половине из них до 25 лет, большинство в школу попади сразу после окончания вуза. Педагогический стаж равномерно распределен между работающими в школе первые три года и проходящими стадию адаптации и интеграции к педагогической профессии. Интеграция молодых педагогов в профессиональную педагогическую деятельность связана с оценкой ими своей готовности к профессиональной деятельности на основе качества полученного ими педагогического образования. Большинство респондентов (83,2%) имеют педагогическое образование, из них 66,7% - высшее и 16,5% - среднее. Данные о профессиональном образовании молодых педагогов представлены в таблице 3. Данные о профессиональном образовании молодых педагогов Таблица 3 Профессиональное образование Всего участников в % % участников % женщин % мужчин высшее педагогическое 66,7 65,9 66,2 высшее непедагогическое 16,3 17,7 27,5 среднее профессиональное педагогическое 16,5 15,8 6,3 среднее профессиональное непедагогическое 0,5 0,5 - 16,3% опрошенных молодых педагогов не имеют педагогического образования, четверть их составляют мужчины (27,5%). Для закрепления в профессии эти молодые педагоги нуждается не просто в сопровождении, а в создании специальных условий в виде профессиональной переподготовки или очень существенного и систематического повышения квалификации. 6 Подавляющее большинство молодых педагогов (84,9%) работают учителями, небольшая часть - педагогами дополнительного образования (4,4%), воспитателями ГПД (4,1%), психологами – (2.0%), логопедами (3%), социальными педагогами (1,8%). Параллельно проведенный выборочный анализ 11 школьных сайтов, где размещены сведения о кадровом составе педагогических коллективов и об их молодых учителях со стажем не более 5 лет, показывает, что велик удельный вес группы внутреннего совмещения сегодняшними петербургскими молодыми учителями многих педагогических должностей, вероятнее всего, в целях увеличения их заработной платы. Молодые учителя указаны на этих сайтах в тех самых разнообразных «амплуа», которые оказались приведенными и в анкетах. Иначе говоря, любая возможность для совмещения используется как молодым учителем, так и администрацией школы, скорее всего, для удержания молодого специалиста (либо для закрытия штатного расписания работниками). Но при всех совмещениях, очевидно, что перед нами выборка именно молодых учителей, когда основной источник дохода респондентов – это проводимые ими уроки. Такая ситуация выглядит вполне возможной, учитывая условия работы нынешнего российского учительства в целом. По данным последнего исследования учителей, проведенного на выборке в 3000 респондентов в 82 регионах ОНФ в мае 2018 года, каждый пятый учитель страны думает об уходе из школы, каждый третий не знает, как рассчитывается его зарплата. Исследование показало, что разница между официальной среднестатистической зарплатой учителей по регионам и реальной зарплатой, получаемой ими, составляет от четверти до трети указанных сумм, что есть много вполне легальных способов повысить этот показатель в отчетах (например, не учитывать совместителей). Если такая разница действительно столь велика, то реальная средняя зарплата учителей Петербурга сегодня должна составлять не декларируемые 50 - 55 тысяч, а только 35 - 40 тысяч рублей (в Москве не 66, а только 44 тысячи рублей и т.д.). И это при высокой (свыше 18 часов) поурочной нагрузке у большинства учителей и выполнении растущих, многочисленных, не учитываемых материально (кроме стимулирующих выплат, справедливость начисления которых учителям не ясна) обязанностях. Каждый четвертый учитель работает по совместительству (если есть для этого возможности внутреннего или внешнего совмещения, которых в условиях сверхкрупного города значительно больше, чем в провинции), 57% не получают компенсационных выплат за сверхурочную работу или совмещение. По результатам исследования, планируется через соответствующие законопроекты Госдумы либо вернуть учителей к гарантированному окладу за одну ставку (не менее двух МРОТ) или привести к ежегодному перезаключаемому учительскому контракту, в котором будет каждый раз оговариваться круг учительских обязанностей и оплата за них. (цит. по: https://news.mail.ru/society/33925399/?frommail=1 Дата обращения – 28.06.18) Основным местом работы 56,9% петербургских молодых педагогов являются общеобразовательные школы, чуть более 30% респондентов работают в школах с углубленным изучением предметов (16,2 %), в гимназиях (8,8%), в лицеях (4,7%) и в центрах образования (1,5%). 8,3% респондентов работают в коррекционных школах. Таким образом, почти 40% респондентов работают либо в школах повышенного уровня обучения, либо в коррекционных школах, где есть большие возможности финансового стимулирования молодого учителя. 7 По 11 городским районам, где располагаются школы респондентов, первенствуют семь спальных районов (Красносельский – 155 анкет, Фрунзенский – 63, Кировский – 62, Невский – 34, Московский – 31, Красногвардейский – 18, Выборгский - 26), всего 412 ответов из 747. За ними следуют два центральных района (Центральный, Адмиралтейский), всего 132 ответа из 747. Замыкают список два спутниковых района (Колпинский, Петродворцовый), всего 102 ответа из 747. В выборке представлены молодые учителя семи (из 9) спальных, двух (из 4) центральных и двух (из 5) спутниковых районов Петербурга. Таким образом, больше половины респондентов работают в школах спальных районов Петербурга, где равномерно представлены как общеобразовательные школы, так и школы повышенного уровня обучения, что делает выборку репрезентативной как по критерию представления городских территорий с их социокультурными особенностями, так и по представлению городских школ всех видов. Насколько молодые петербургские учителя стремятся сегодня работать именно в престижных (топовых) школах или в школах с более высокими возможностями материального стимулирования (повышенного уровня обучения и коррекционные), требует дальнейшего специального изучения, так как материальные мотивы могут при этом пересекаться с такими факторами, как карьерные перспективы и средовые условия работы. На вопрос о еженедельной преподавательской нагрузке молодых петербургских учителей были получены следующие ответы: около половины молодых педагогов (48,6%) работают на 1,5 ставки (от 18 до 27 часов), около четверти (21,6%) имеют от 1,5 до 2 ставок в неделю, на ставку работают только 14,3% молодых педагогов. Данные о недельной преподавательской нагрузке молодых педагогов Таблица 4 Преподавательская нагрузка в часах % опрошенных % женщин % мужчин Полставки (до 9 и 9 часов) 15,5 17,2 12,0 18 часов 14,3 15,3 17,5 18-27 часов 48,6 48,8 37,5 27-36 часов 21,6 20,7 32,5 Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о чрезмерно высокой преподавательской загруженности большинства молодых педагогов (70,2%), которые работают на 1,5 или более ставки, возможно, совмещая 8 учительскую работу с исполнением других педагогических обязанностей (методиста, педагога дополнительного образования, воспитателя ГПД и т.п.). Все это показывает устойчивое стремление молодых педагогов обеспечить себя материально через исполнение максимального числа оплачиваемых в школе функций. Администрация школ, видимо, готова такое стремление по мере возможности, удовлетворять, используя молодых педагогов как кадровый ресурс исполнения тех обязанностей, от которых, вероятно, отказываются более опытные педагоги, также не избалованные заработной платой. Также возможно и то, что администрация идет навстречу такому желанию молодого учителя, стремясь удержать его на педагогической работе. Говорить о высоком качестве исполнения молодым педагогом (учитывая огромный дефицит практического опыта) всех взятых на себя должностных обязанностей вряд ли возможно, скорее, это лишь отражение сложившейся противоречивой ситуации: лишние обязанности молодой педагог берет по социальным причинам, а его быстрое выгорание из-за перегрузки имеет причины сугубо профессиональные. Такая перегрузка недопустима именно на этапе вхождения в педагогическую профессию и становится одной из причин быстрого ее покидания молодыми педагогами в первые три года работы. Логично напрашивается только один выход: молодому учителю, если реально стремиться закрепить его в школе, нужно предоставить привлекательную зарплату при нагрузке не более ставки, не допуская (даже при собственном желании молодого учителя) его переработки и лишь постепенно увеличивая его нагрузку на второй-третий год работы, с приобретением опыта. Риском такой политики станет прогнозируемое недовольство со стороны опытных педагогов, которые будут считать несправедливым более высокую оплату «учительского часа» педагогу, только вчера закончившему вуз, без аттестационной категории и заслуг. На вопрос «Есть ли у Вас дополнительный заработок, кроме основной ставки?» 41,4% опрошенных молодых педагогов ответили, что не имеют дополнительного заработка. Другая половина молодых педагогов, несмотря на основную загруженность в школе, указали, что подрабатывают дополнительно: - 25,0% ведут факультативные и дополнительные занятия; - 3,6% имеют в своей школе административную нагрузку; - 18,2% занимаются репетиторством; - 2,4% совмещают основную работу с преподаванием в другой школе; - 9,4% работают дополнительно не в образовании. Таким образом, молодой петербургский учитель использует все доступные ему возможности для улучшения своего материального благосостояния - от внутреннего совмещения в школе до поиска внешкольных источников доходов. Почти 20 % занимаются репетиторством, что и не может быть распространенной практикой для этой возрастной 9 группы. Еще 10% совмещают работу учителя с работой вне педагогической сферы. Вместе это почти треть выборки. Относительно большое число респондентов, у которых отсутствуют дополнительные источники дохода, не означает, что сообщество молодых петербургских педагогов разделено на тех, кому хватает и не хватает учительской зарплаты. Не означает этот факт и то, что половина молодых педагогов города довольна своей заработной платой в школе. Следует учитывать, что перед нами зачастую учителя, работающие в школе только первый и второй год. Поэтому, находясь в процессе адаптации к школьной жизни, они находятся и в поиске дополнительных источников финансирования своего социального продвижения. С одной стороны, стремление «взвалить на себя максимум возможного» - распространенная молодежная жизненная стратегия, обеспеченная достаточными силами и ориентированная на достижение быстрого социального успеха. С другой стороны, это показатель явного недостатка материального обеспечения, который заставляет молодого петербургского учителя работать с явной перегрузкой. Стандартной для города учительской зарплаты (на ставку) молодому педагогу в Петербурге явно недостаточно, он вынужден брать на себя все новые педагогические обязанности, качественно выполнить которые при недостатке профессионального опыта он не в состоянии. Этот феномен имеет два объяснения причин его возникновения. Во- первых, достигнутый в последние годы рост средней учительской зарплаты в Петербурге по разным причинам не достигает группы молодых учителей, которая оказывается в ситуации «вынужденной объективной дискриминации». Молодые учителя не имеют аттестационной категории, профессиональных заслуг и достижений, позволяющих им достойно существовать в учительской профессии. Естественным выходом становится внутреннее или внешнее совмещение, приводящее к переработке молодого учителя и, в конечном счете, к поиску более благоприятных условий работы в других профессиональных сферах. Во-вторых, средние показатели зарплаты учителей в Петербурге и в других регионах показывают не менее чем двукратную разницу. Можно предположить, что молодой петербургский учитель (среди которых большинство выпускников провинциальных школ или педагогических вузов, то есть «молодые провинциалы») должен быть доволен учительским местом в «культурной столице». Здесь он получает значительно больше, чем, если бы получал, вернувшись в свой регион с его ограниченным рынком труда. Но, вероятно, расходы молодого учителя в сверхкрупном городе (с более высокими ценами, иными стереотипами и соблазнами потребления) превышают указанные выше преимущества. Оплата снимаемого жилья как основная статья расхода среди молодых учителей и связывание ими оптимальных жизненных перспектив с приобретением в Петербурге 10 собственного жилья, показывают, почему молодому учителю приходится все время перерабатывать. Вопрос структуры реальных доходов и расходов молодых петербургских учителей нуждается в дальнейшем специальном изучении. Однако, уже сегодня представляется, что объяснение этого феномена необходимо связывать с тем, что |