4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
риск формализации наставничества. Отсутствие документов, регламентирующих работу наставников и их подопечных, недостаточное внимание со стороны администрации школ к этому вопросу, приводят к возникновению непонимания и формальному выполнению наставникам своих задач. Как результат – неопределенность прав, обязанностей и меры ответственности наставников, размытые задачи для молодых учителей, отсутствие четкой ответственности образовательной организации перед наставниками. Участники перестают видеть смысл этой деятельности. Во всех образовательных учреждениях сегодня можно найти типовое Положение о наставничестве. По результатам ознакомления с разными вариантами таких Положений приходится признать их крайне формализованный характер, и, при этом, перегруженность излишними детальными описаниями действий наставника. В качестве рекомендации необходимо отметить следующее, что в школьных Положениях о наставничестве необходимо описать: - ответственность всех сторон (администрации, методических объединений, педагогов, самого наставника) по отношению к молодому сотруднику; 140 - процедуру стимулирования наставника; - процедуру оценивания и критерии эффективности деятельности наставника. Детальное описание его обязанностей необходимо, поскольку наставнику важно четко представлять, что от него требуется, по каким критериям он будет оценен и за что получит вознаграждение. Это можно реализовать в специальной памятке наставника, где можно подробно описать, что именно и в какие сроки наставнику надлежит выполнить вместе с молодым специалистом. По данным проведенного опроса опытных петербургских педагогов можно выделить следующие наиболее предпочтительные в их понимании варианты материального стимулирования наставников: ▪ единовременная выплата материального вознаграждения (размер определяется в процентном отношении к должностному окладу за каждого подопечного, например, после прохождения молодым специалистом аттестации); ▪ регулярные доплаты в течение всего периода наставничества в оговоренном размере также как процент к должностному окладу; ▪ ежеквартальные и годовые премии, в случае достижения подопечным молодым специалистом планируемых показателей или по результатам успешного прохождения им испытательного срока. В качестве вариантов нематериальных стимулов респонденты назвали: ▪ публичное признание значимости работы наставников для образовательного учреждения, повышение их авторитета в коллективе; ▪ включение лучших наставников в кадровый резерв школы на замещение руководящих должностей; ▪ повышение статуса педагога-наставника в текущей должности; ▪ предоставление наставникам возможности участвовать в разработке решений, касающихся перспектив развития ОУ; ▪ создание условий для максимальной профессиональной самореализации; ▪ разработка и применение разнообразных знаков отличия, придающих наставникам особый статус в школе (значки, шарфы, грамоты и т.п.); ▪ организация конкурсного движения на определение лучшего наставника; ▪ вручение памятных подарков по итогам года на педагогических советах; ▪ организация и проведение курсов подготовки и повышения квалификации для наставников; ▪ размещение информации о наставниках и достижениях их подопечных на официальных образовательных сайтах; ▪ предоставление дополнительных дней к отпуску; ▪ расширение социального пакета; 141 ▪ предоставление приоритетного права пользования различными учебными аудиториями для решения задач сопровождения и помощи молодым педагогам. В подавляющем большинстве ответов респондентов указывается, что лучшим мотивирующим фактором является создание такой корпоративной культуры, в которой наставничество воспринимается сотрудниками как почетная миссия, а не как обременительная повинность. Вторым риском является бессистемное внедрение наставничества, которое влечет формальный подходсо стороны всехучастников процесса. Когда система наставничества не увязана с целями развития образовательной организации, она не может эффективно работать, поскольку не понятно ее значение ни для школы в целом, ни конкретно для каждого участника. В итоге наставничество может развивать одни навыки, корпоративное обучение работать по своей системе, а аттестация представлять третий, совершенно отдельный процесс. На открытый вопрос анкеты «Что надо изменить в существующей системе наставничества?», ответ дали 276 участников опроса из 437. При этом, отметили, что менять ничего не надо или затруднились ответить только 46 респондентов. 27 акцентировали важность сокращения формализма, еще 31 указали на обязательную оплату усилий наставников, 13 отмечали важность организации систематической, специальной подготовки наставников, 13 подчеркнули, что для нормального наставничества нужно выделять наставнику дополнительное свободное время и сокращать его учебную нагрузку. Еще 4 отметили важность обмена опытом и создания сообщества наставников, 3 - необходимость публичного признания заслуг наставников, 3 - необходимость ввести особую штатную единицу – наставник-методист. Третьим риском является директивное введение наставничества. Участники могут несколько месяцев работать на волне энтузиазма, но затем перестают уделять наставничеству должное внимание. Это происходит из-за отсутствия адекватных систем мотивации, контроля результатов, достаточного информирования с постановкой целей и задач вводимой системы для всех ее участников. В результате наблюдается спад энтузиазма, отсутствие интереса, сопротивление, избегание. Таким образом, для минимизации проблем наставничества, важно, чтобы сама эта система строилась как организация взаимодействия и взаимной ответственности всех участников процесса – школьной администрации, молодых специалистов и наставников. Тщательное планирование и подготовка среды образовательной организации для её внедрения является необходимым условием успешной реализации системы наставничества. 142 Подведем итоги.Для реализации наставничества как деятельностного сопровождения процесса не только адаптации к профессии, но непременно интеграции в профессию, ее освоения на уровне мастерства и авторства, необходима сочетание (комплексное применение) различных моделей совместной деятельности наставника и молодого специалиста, а также реализация разных типов наставничества. В основание наставничества должна быть положена идея открытого профессионализма (термин С. И. Поздеевой), когда молодого специалиста не столько «подгоняют» под некую норму (образец) с фиксированным набором профессиональных умений и качеств, сколько дают ему возможность влиять на процесс профессионального роста ради развития своей образовательной организации. Задача наставников в этом случае будет состоять не в том, чтобы молодой педагог приблизился к какой-то профессиональной норме в виде списка умений и компетенций (чем больше – тем лучше). Важно, чтобы молодой учитель постепенно обретал те личностно-профессиональные качества, которые не только значимы для педагогической профессии, но и отражают его индивидуальные стремления (например, быть более открытым, контактным, научиться проектировать свой профессиональный рост). Такой модели соответствует и особый тип наставника – наставник-навигатор, задача которого – помочь молодому специалисту открыть свой личностный смысл в профессии, самоопределиться, спроектировать свою профессионально-карьерную траекторию. Наставник-навигатор действует в режиме профессионально-личностного диалога с молодым специалистом, способствует его самопониманию, самоопределению и последующей самоактуализации. Наставник может выступить организатором для молодого учителя разных видов новых практик (социальная, экологическая, образовательная, инновационная), в том числе, пробы и как наставника в обучении другого вновь пришедшего молодого специалиста. Важно, что наставник-навигатор выбирается молодым специалистом самостоятельно, исходя их собственных интересов и замыслов; таких выбранных наставников может быть не один, а несколько. На нынешнем этапе развития системы образования для молодых специалистов необходимы разные модели взаимодействия с наставником и разные типы наставников. Только наставник-методист, к которому мы привыкли, не в состоянии решить все задачи, связанные с просвещением, воспитанием и развитием молодых специалистов. Кроме того, и один наставник (один человек) также не сможет этого сделать: каждый наставник (тип наставника) «хорош» в определенной сфере деятельности и в соответствии с определенными задачами молодых педагогов. Именно соорганизация и взаимодополнительность разных наставников и разных моделей совместной деятельности наставника и молодого специалиста, смогут помочь не только закрепиться молодым учителям в профессии, но и освоить ее, а также обрести в ней свои личностные смыслы. 143 Наставничество пойдет эффективнее, когда этот процесс будет управляться, ему будет задано определенное направление, значимое для конкретной школы, созданы программа подготовки наставников и поддерживающие наставничество условия, которая не будет ограничивать наставников и их подопечных молодых педагогов в их взаимодействии. Использованные источники 1 - Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации. Методический инструментарий по применению наставничества на государственной гражданской службе. М., 2013. С. 5, 13. 2 - Теплов А.О. Методы оценки эффективности наставничества Государственное управление. Электронный вестник Выпуск № 28. Сентябрь 2011 г. 3 - Воротынцева Т., Неделина Е. Строим систему обучения персонала. Практическое руководство для специалиста по обучению. СПб., 2008. С. 91. 3.7.Менторинг: система сопровождения начинающих учителей в Австрии Введение Внимание к проблемам современных молодых учителей России, понимание необходимости их профессионального и личностного сопровождения, требует изучения зарубежного опыта такой работы. В рамках совместного проекта Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования и Педагогического института Нижней Австрии (самой большой федеральной земли этой страны), осуществляющего научное руководство таким сопровождением, в 2017 – 2018 годах был проведен ряд российско-австрийских семинаров, позволивших обменяться опытом по этим вопросам. Характеристика австрийской системы сопровождения молодых учителей представляется вниманию читателя. Наиболее очевидными для австрийских коллег отличиями петербургской системы сопровождения молодых педагогов стали: - большие масштабы школ Петербурга (число учеников, учителей), что вполне объяснимо, учитывая исторически сложившуюся в Австрии автономию начальной, основной и старшей школьной ступеней, представляющих самостоятельные учебные заведения. Обычная австрийская школа – это 200 – 300 детей, 25 – 30 учителей, из которых примерно пятая часть – молодые специалисты; - недостаточное представление в петербургских школах учителей-мужчин; - огромное внимание, которое уделяется в России конкурсному учительскому движению, чего совершенно нет в Австрии, где начинающий и опытный педагог обладают примерно равной заработной платой и социальным пакетом; - преимущественное внимание российской стороны к технологической, узкоспециализированной (преодоление отдельных профессиональных 144 дефицитов) стороне сопровождения и недостаточное внимание к психологической, личностной поддержке молодых специалистов; - излишние, по мнению австрийских коллег, сложность и многообразие представленных российской стороной моделей сопровождения молодых учителей. Начинающий австрийский школьный педагог Система сопровождения молодых учителей Австрии отличается от аналогичной российской системы рядом особенностей, не учитывать которые нельзя, если сравнивать и планировать использовать имеющийся опыт. В Австрии в категорию «молодой учитель» включают выпускников педагогических вузов – будущих педагогов начальных и основных австрийских школ, выпускников австрийских университетов, имеющих право преподавать в полных средних школах (их соотношение определяется примерно как 70:30) и небольшое число специалистов, имеющих высшее непедагогическое образование, которые хотят стать учителями. Таким образом, не просто молодой по возрасту, а неопытный, начинающий учитель включается в эту категорию. В процессе базовой профессиональной подготовки будущих австрийских учителей обращают особое внимание на их риторические, спортивные и творческие компетенции, вообще на педагогическую технику как гарантию будущей профессиональной пригодности, а не только на результаты академической успеваемости. Постоянным в течение курса является настройка на педагогическую профессию, что обеспечивает высокое сохранение в ней пришедших работать учителей (95%). Содержание педагогического образования в педагогических институтах Австрии (подготовка учителей начальной и основной школ, которые в Австрии представляют самостоятельные учебные заведения) по числу учебных часов демонстрирует равноправие общепедагогического, предметного и практического блоков. Этим они отличаются от университетов, где ведется усиленная предметная подготовка к преподаванию будущим учителем двух учебных дисциплин в старшей школе, поэтому общепедагогическая (но не практическая) подготовка представлена слабее. Молодые педагоги в Австрии распределяются по месту будущей работы централизованно, поэтому они социально хорошо защищены, не взять их на работу или уволить за профессиональную непригодность очень трудно (можно лишь не возобновить с ними ежегодный контракт). Поэтому столь большое внимание уделяется их сопровождению, чего нельзя сказать о российских реалиях, когда от симпатий и антипатий директора школы профессиональная судьба молодого педагога зависит гораздо больше. В обязанности австрийского директора школы входит подбор каждому молодому специалисту одного или нескольких менторов (в зависимости от вида школы). 145 Во время учебы в вузе будущий учитель уже фактически работает в школе (не получая зарплату, а только студенческую стипендию) и поэтому достаточно хорошо представляет себе типичные реалии австрийской системы школьного образования и планирует собственную профессиональную карьеру. Также в Австрии распространена практика совместительства студентов педагогических вузов в качестве школьных учителей, правда, с четким должностным ограничением их функционала до получения диплома и прохождения референдариума. Австрийский школьный менторинг Центральным звеном австрийской системы сопровождения молодых учителей является менторинг, лишь внешне представляющий аналог российского наставничества. Во время преддипломной практики будущего выпускника австрийских педагогических институтов и классических университетов сопровождают две группы менторов - педагоги школы (школьные менторы), в которой ему предстоит практиковаться, и преподаватели вуза (вузовские менторы), аналогичные российским вузовским кураторам студенческой практики. Вузами и местными органами управления образованием создаются специальные структуры, отвечающие за сопровождение молодых учителей. С 2019 года в Австрии менторинг молодых педагогов станет окончательно обязательным для всех видов школ, поэтому сопровождение молодых учителей является серьезной и унифицированной для всей страны частью образовательной политики, когда каждой школе не надо разрабатывать «с нуля» свою уникальную систему сопровождения. Политики и управленцы рассчитываютобеспечить в 2020-е годы существенный приток молодых специалистов в школу, ясно понимая, что для этого надо сделать, не ограничиваясь только декларациями о том, как хорошо, чтобы молодых учителей стало в российской школе больше. Для австрийских коллег важной представляется командная работа молодых и опытных педагогов, возможность взаимного обучения и профессионального сотворчества, а не подчеркивание профессиональной ущербности молодого специалиста, что свойственно индивидуальному, а не командному стилю педагогической деятельности. Обязательной для всех начинающих работать учителей в Австрии является специальная программа обучения БЕСТ, позволяющая осуществлять диагностику трудностей, самоанализ, углублять отдельные предметные темы. Таким образом, сопровождение молодых учителей имеет в Австрии обязательный для них характер. В ходе обучения по этой программе начинающий учитель консультируется с менторами,обменивается мнениями с другими молодыми педагогами, проводит рефлексию своей работы, составляя ее портфолио, получает систематическую очную и дистанционную информационную поддержку (вебинары, специальные информационные чек- листы). Цель сопровождения – профессиональная идентификация молодым 146 педагогом себя в профессии как адекватная и объективная самооценка своей профессиональной деятельности. Таким образом, главным в сопровождении для австрийских коллег становится стремление молодого учителя стать педагогом (профессиональная мотивация) и сопоставление такой мотивации со своими реальными возможностями и дефицитами, стремление их преодолеть. Преддипломная педагогическая практика выпускников австрийских университетов продолжается в течение года. В школе, где она проходит, к нему прикрепляются два ментора по числу предметов будущего преподавания, которые не только отвечают за будущего учителя, помогая ему, но и решают его профессиональную судьбу. Без их положительного экспертного заключения стать учителем в Австрии невозможно, как и без публичной демонстрации своих профессиональных возможностей местному педагогическому сообществу в ходе референдариума (годичного испытательного срока работы уже после окончания вузовского курса). Студенту-стажеру не доверяют преподавание в самых младших и в выпускных классах, в остальном он выполняет обычные учительские функции за счет уроков из расписания классов ментора. Стажер общается с коллегами и родителями, ведет внеклассную работу с детьми, готовит методические разработки, замещает уроки, выставляет ученикам оценки за полугодия, наблюдает и анализирует в неделю от двух до пяти уроков менторов или других учителей по их согласию, обязательно посещает общепедагогические курсы в педагогическом институте о системе образования и дидактике. По итогам учебного года практики стажер- универсант должен дать шесть открытых уроков для местного педагогического сообщества (администрации школы, ее педагогов и педагогов других школ). Позитивным показателем является трудоустройство университетского выпускника именно в ту школу, где проходил практику, чем директора австрийских школ гордятся не меньше, чем российские директора – приходом работать в школу ее выпускников. Ментор наблюдает за его работой, консультирует, знакомит со школой, оценивает стажера (готовит на него характеристику, от которой многое зависит). Он готовит для молодого педагога ознакомительную информацию на бумажных и электронных носителях, представляет его педагогическому совету, проводит экскурсию по школе, включает в работу учительских команд. И, конечно, посещает уроки стажера или молодого специалиста, а также дает ему возможность бывать на своих и организует посещение уроков других педагогов школы. Школьные менторы не получают особую оплату за выполнение этой функции. Их мотивация связана с магистратурой, которую они могут закончить, чтобы их допустили к менторингу. В Австрии допускается совмещение школьного учительства и вузовского преподавания, но только при наличии магистерской степени, что делает более понятным стремление 147 повысить свой профессиональный статус и социальные перспективы при серьезной подготовке в качестве ментора. Чтобы стать ментором нужно либо пройти целевое годичное повышение квалификации, либо закончить трехлетний курс магистратуры, при этом, вторая группа менторов имеет серьезные преимущества в осуществлении этой деятельности (например, ментор, имеющий за плечами только год подготовки, может работать только со стажерами-практикантами, но не с уже работающими в школе начинающими учителями). Таким образом, кроме школьных и вузовских менторов, в Австрии существует их разделение по уровню подготовки к этой деятельности. В курсах по подготовке менторов много элементов содержания, теоретическую часть которых надо осваивать дистанционно, но проводить экспериментальную их апробацию на своем рабочем месте и отчитываться по ней, что сложно представить в деятельности российского учительства. Для текущей учебы формируются группы из трех будущих менторов, в рамках которых идет обмен мнениями и взаимное обучение. Программа магистерской подготовки менторов, как и их подготовка в рамках годичных курсов, включает единые тематические блоки: коммуникация, профессиональная рефлексия, технологии сопровождения (коучинга), конфликтология, дидактика. Австрийский менторинг включает не только методическую помощь, но и личностный пример, психологическую поддержку молодых учителей опытным педагогом, что также требует специальной подготовки. Чтобы попытаться стать ментором, необходимо иметь базовое педагогическое образование, не менее 5 лет учительского стажа, пройти собеседование, на котором представляют так называемые мотивационные письма по теме «Почему я хочу быть ментором», что позволяет отбирать из общего числа желающих только наиболее мотивированных. Огромное значение придается в Австрии «онбоярдингу» (введению молодого учителя в должность, что в российской терминологии соответствует фазе профессиональной индукции первых месяцев работы). Этот период делится на фазы знакомства и приема на работу, подготовки к работе, «медового месяца» (метафора австрийских коллег) первых двух недель самостоятельного преподавания, фазу метаморфозы (до и после 6 и 12 месяцев работы). Под профессиональной интеграцией австрийские коллеги понимают ее предметную (специальные знания и дидактика), социальную (включение в трудовой коллектив) и корпоративно-культурную (ценности и правила учительской корпорации) составляющие. Субъектами, влияние которых учитывается в процессе интеграции, выступают школьная администрация, менторы, учительские группы и команды и весь коллектив в целом, друзья молодого учителя и даже его ученики. Программа БЕСТ рассчитана на 72 часа (два 36-часовых кредита). Ее целью становится принятие молодым учителем миссии, профессиональной роли и социального статуса педагога, осознание необходимости овладения 148 широким спектром профессиональных компетенций, составление рефлексивного портфолио, представляющего план профессионального роста и включающего пять эпик-доменов (направлений развития молодого специалиста). Характерно, что именно по этим пяти направлениям дают в дальнейшем характеристику (письменные протоколы) молодого специалиста его менторы. Анкетирование молодых педагогов по результативности реализации программы БЕСТ показало, что программа хорошо себя зарекомендовала в осознании молодыми педагогами профессиональной миссии, в дифференцированном определении ими собственных профессиональных проблем и потенциала, в понимании и овладении функциями классного руководителя. Вхождению в педагогический коллектив школы, готовности работать в команде, сотрудничать программа готовит несколько слабее. Наименее ее потенциал проявляется в развитии способности молодого учителя критически анализировать и рефлексировать свою профессиональную деятельность. Параллельно австрийские коллеги проводят исследования, как самих действующих менторов, так и руководителей школ, и преподавателей, которые ведут подготовку будущих менторов. Такие исследования будут проводиться в будущем в массовом порядке. Австрийский школьный ментор готовится к этой деятельности по трем основным направлениям, среди которых: «вхождение в менторинг», связанное с расширением привычных профессиональных ролей и осознанием уровня связанных с этим профессиональных притязаний; так называемый «критический период», когда происходит осознание специфики менторинга как принципиально новой деятельности и подвергается критике собственный профессиональный опыт; обсуждение с руководством школы значения менторинга, формулирование его хода, требований и специфики этой работы. Содержательно программа подготовки менторов включает три модуля: мотивационный (миссия ментора, профессиональная коммуникация с коллегами); технологический (коучинг, консультирование, формы демонстрации образцов профессиональной деятельности); проблемный (дидактические и методические характеристики разных групп молодых учителей). Это позволяет сделать профессиональное развитие самого ментора важной составляющей такой работы, в ходе которой осуществляется диагностика его профессиональных дефицитов и формирование мотивации к профессиональному росту. Ментор участвует в построении программы собственной подготовки, определяется в возможных комфортных для него стилях менторинга, выстраивает стратегию включения своих подопечных в школьный педагогический коллектив. Задачи ментора в Австрии разноплановы и включают информирование и консультирование; демонстрационные примеры деятельности в качестве тренера (коуча); осуществление мотивации к деятельности для начинающего 149 педагога и партнерскую деятельность с ним ментора; выполнение контролирующей и критической функций со стороны ментора. Проведенные в Австрии исследования показывают рейтинг значимости трех задач (стилей) менторинга. Гуманистическая задача (психологическая, дружеская, личностная поддержка ментором молодого педагога) имеет безусловный приоритет. Дидактическая задача (технико-предметно- методическая поддержка ментором молодого специалиста), то есть оказание практической помощи в работе по отношению к первой задаче вторична. Замыкает рейтинг, по мнению австрийских коллег, критико-конструктивная задача (ментор как консультант, доброжелательный критик, советчик). Остается отделить желаемое (изложенный выше рейтинг задач ментора) от реально существующих в его практике стилей осуществления австрийского менторинга. Регулярно в Австрии проводятся исследования деятельности менторов (их интервьюирование, анализ мотивационных писем), которые позволяют понять мотивацию опытных педагогов, которые занимаются этой деятельностью. В основе таких исследований положена известная теория потребностей А.Маслоу, позволяющая определить преимущественно социально-статусный или профессионально-самореализационный мотивы участия австрийских учителей в работе в качестве менторов. Среди таких мотивов преимущественно представлены либо внутренние (профессиональное саморазвитие, радость от такой работы, альтруизм в отношении молодых педагогов) и внешние карьерные мотивы. Именно систематический характер исследования действующих менторов, анализ рефлексивных продуктов их работы, позволяют также выделить основные стили, в которых осуществляется менторинг в австрийских школах (поучение, надзирание, опека, руководство, партнерство). Выводы Подводя итоги, можно констатировать, что биологический возраст молодого учителя не рассматривается австрийскими коллегами как специфические преимущества и риски в профессии. Школьные менторы в Австрии работают с разными группами начинающих учителей (стаж до 2-3 лет, особо важен первый год). Среди этих групп: - студенты-старшекурсники, которые по совместительству могут работать помощниками учителей в школах; - студенты, проходящие в школе практику; - выпускники, находящиеся на стажировке в школе (референариум), которые станут полноправными учителями только через год работы и по положительной характеристике их профессиональных возможностей ментора и директора школы и после прохождения обязательной программы повышения квалификации БЕСТ. 150 - учителя, переходящие после переподготовки работать в другой тип школы (например, из учителей народной школы – в учителя гимназии или современной средней школы); - учителя, имеющие высшее профессиональное образование, но не имеющие образования педагогического, поэтому готовые преподавать в полной средней школе учебный предмет, но не полноценно подготовленные как педагоги. В целом, можно выделить два направления австрийской системы менторинга начинающих педагогов: «Практикант» (студент, стажер, референдариат, аналогичный нашему собственно молодой специалист, возраст и стаж которого минимальны) и «Неопытный учитель», не имеющий педагогического образования. В Австрии школа обязана работать с молодыми педагогами, директор и менторы жестко контролируются и постоянно отчитываются в муниципальные органы управления образованием по этому направлению. При отрицательной характеристике ментора и директора школы шансы начинающего учителя при педагогическом трудоустройстве будут минимальны в имеющихся условиях конкуренции на рынке педагогического труда. Иначе говоря, в руках менторов и школьных управленцев есть административный ресурс, позволяющий влиять на молодых педагогов. Кроме того, австрийские педагоги работают в школах командами и потому им важно, чтобы молодой педагог быстро и успешно в них влился. Поэтому педагогические команды (профсоюзы, муниципальные сообщества учителей, педагогические коллективы и их группы) имеют голос по вопросам приема референдиатов в учителя. Менторов может быть двое – от педагогического вуза и от школы. Основное преимущество австрийской модели сопровождения заключается в том, что педагогический вуз продолжает сопровождать своего выпускника и при начале им работы, отвечает за него. Будущие менторы обязательно должны пройти соответствующую подготовку и допускаются к работе в этом качестве только при наличии соответствующего сертификата. В этом заключается принципиальное отличие от нашего формального назначения наставников из числа опытных учителей по принципу «Опытный учитель – готовый наставник». Декларативность целей австрийской системы сопровождения молодых педагогов не должны скрывать его реального предназначения: скорейшая его интеграция в педагогический коллектив как способность эффективно работать в школьной команде и в местной учительской корпорации. Именно командность работы отличает австрийскую ситуацию сопровождения учительской молодежи от российской, где молодому учителю в основном предстоит работать индивидуально. В этом кроется «экзистенциальная» глубинная причина, не позволяющая решить принципиальные вопросы сопровождения молодых учителей в российских школах. Россия пока «мечется» между унифицированной системой сопровождения всех молодых 151 учителей (наставничество) и предоставлением каждому из них индивидуального маршрута такого сопровождения (оба эти крайних варианта порочны), между технической, инструментальной, сугубо конкретной и узкой помощью начинающему учителю до предоставления ему возможностей профессионально-личностного роста как педагогической «звезды». Конкурсы среди молодых и опытных педагогов в России так популярны потому, что предоставляют конкурсантам возможности стремительного карьерного роста, а управленцам - демонстрацию эффективности своей работы, хотя для системы образования в целом ничего всерьез не меняется, например, от того, что именно петербуржец «победит на России». В контексте сравнения австрийской и российской систем сопровождения молодых педагогов это проблема социальных преимуществ или профессионального развития. Например, в Австрии, под социальной поддержкой учительской молодежи понимают их успешную психологическую интеграцию в коллектив, а не решение школой вопросов его зарплаты или жилья (этой проблемы в Австрии нет). Наконец, принципиально внимание австрийских коллег к информационному сопровождению молодого педагога при начале деятельности, а также к обязательности проведения всех запланированных процедур сопровождения. В специальных австрийских чек-листах (информационная папка молодого педагога), есть вся необходимая информация – где, что и как делать, кто ему может помочь (вплоть до телефонов), образцы заполняемых документов. Алгоритмизировано первое собеседование молодого учителя с директором школы (не менее 30-40 минут, список обязательных вопросов) и, далее, все мероприятия по месяцам – кто и как в школе должен работать с молодым специалистом. Очевидно, что в российских условиях обилие написанных на ту же тему бумаг будет компенсироваться не слишком строгой обязательностью их исполнения. Несколько слов необходимо сказать о роли австрийского школьного руководства в сопровождении молодых учителей. Директор австрийской школы принимает на работу того, кого ему распределили, особых возможностей для выбора у него нет, как и возможностей материального стимулирования молодого специалиста. Поэтому директору не остается ничего, кроме упования на эффективность системы менторинга и программы БЕСТ, которые во многом способны снять с директора ответственность за это направление деятельности. Поведение австрийского директора школы в ситуации приема молодого учителя на работу типично, в меньшей степени зависит от его индивидуальных предпочтений и впечатлений. В целом, эффективность австрийской системы менторинга определяется достаточно привлекательными условиями этого вида профессиональной деятельности (качественной специальной подготовкой, карьерной и профессиональной заинтересованностью опытных педагогов в менторинге) и серьезным отношением к этой работе органов управления образованием и школьного руководства. |