4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
Представим итоговый портрет опытного петербургского учителя-наставника. Женщина от 40 до 70 лет с высшим педагогическим образованием, состоявшаяся в профессии и часто завуч. Большинство из них имеют опыт наставничества, хотя их как наставников материально никак не поощряют, что сами опытные учителя считают главной причиной низкой эффективности наставничества. Мотивами наставничества для них выступают возможность воспроизвести себя в профессии и обеспечить профессиональное «омоложение» и рост профессионального авторитета в общении с молодыми учителями. Профессиональную готовность молодых опытные учителя оценивают как среднюю. Основные проблемы молодых учителей видят в недостаточной зарплате, неготовности работать с современными родителями и детьми, неумением владеть дисциплиной и слабой дидактической подготовкой. Отношения учительских поколений считают в целом 122 нормальными, поколенческого или парадигмального педагогического конфликта не ощущают. Обязательным считают богатый педагогический опыт наставника-предметника. Системное видение проблем образования и специальная подготовка к наставничеству не имеют для опытных педагогов серьезного значения. Работу с молодыми учителями опытный педагог выстраивает по тем же принципам, что и работу с детьми. Он хорошо их представляет, скорее всего, на основании субъективно выработанных из опыта впечатлений, но не видит смысла специально готовится к работе с молодыми учителями как со взрослыми коллегами. При возникновении каких-либо проблем такой наставник либо рефлексирует, либо обращается за советом к другим наставникам, специальной образовательной подготовки в его понимании для их решения не нужно. С подопечными они готовы работать скорее индивидуально, нежели делить с другими опытными педагогами ответственность и «лавры». Опытные учителя делятся на две группы, одна из которых понимает наставничество как периодические консультации по просьбе молодого учителя, другая – как систематическую и постоянную его опеку. Они готовы советовать, вдохновлять, дружески поддерживать. Но лишь очень немногие готовы выступать с практическими профессиональными образцами учительской деятельности, либо в силу отсутствия стимулирования, либо из-за недостаточной уверенности в своей способности быть таким образцом. Опытный педагог совершенно не боится получить от наставничества отрицательные результаты, скорее всего, не отождествляя их с собственной профессиональной неготовностью к такой деятельности (в его представлении он готов к ней априори и проблема молодого педагога – нежелание воспользоваться предоставляемым ему опытом). Опытный учитель не видит в этой работе собственной ответственности за ее результаты. Результаты представляются ему в быстром превращении молодого учителя в подобие наставника, видимые профессиональные достижения молодого учителя. Собственная удовлетворенность молодого педагога имеет для наставника существенно меньшее значение. Для опытных педагогов преодоление молодым учителем трудностей вхождения в профессию – проверка точности профессионального выбора («призвания к учительству»). Поэтому менять что-то существенно в ныне действующей модели наставничества, за исключением материальных за нее преференций, они смысла не видят, как не видят и особого значения от прихода в профессию молодых учителей. Теперь на основе полученных результатов анкетирования опытных петербургских учителей, попытаемся проанализировать следующие тематические аспекты: 1. Уровень осознания опытными учителями миссии и смыслов наставничества, сути сопровождения молодых. 2. Разнообразие представленных видов и моделей наставничества в современном петербургском образовательном пространстве. 3. Степень понимания наставниками требований и ожиданий к своей деятельности со стороны молодых педагогов и школьной администрации, актуальные для опытных педагогов роли и функции наставников. 4. Критерии эффективного наставничества. 5. Проблемы, риски наставничества и возможности их разрешения. 123 3.2.Осознание опытными петербургскими педагогами миссии и смыслов наставничества В целом, можно утверждать, что в сознании наставников – участников опроса, наставничество преимущественно понимается как сопровождение молодого специалиста более опытным работником (мастером, профессионалом), т.е. как помощь более опытного коллеги в ликвидации возможных профессиональных дефицитов, которые есть у молодых специалистов. По мнению опрашиваемых, основная цель наставничества состоит в том, чтобы помочь молодым специалистам закрепиться в образовательном учреждении, остаться в профессии. Для этого к молодому учителю и нужно «прикрепить» наставника. Соответственно, «закрепительно-прикрепительная» тактика решает задачи вхождения, адаптации и интеграции – закрепления молодого специалиста в школе и в профессии. Отвечая на вопрос, «Как лично Вы стали наставником», более 50% респондентов ответили, что сами выразили к этому желание. 23% признались, что были назначены школьной администрацией, не очень понимая, чем именно предстоит заниматься. 10% согласились в расчете на будущие преимущества (профессиональные, карьерные, материальные). При анализе массовой практики на местах, было обнаружено, что наставники назначаются администрацией образовательных учреждений и индивидуально работают со своими подопечными, чаще всего, в течение двух первых лет работы молодого учителя. Это означает, что у молодых специалистов, как правило, нет возможности самим выбирать наставников, влиять на содержание и способы их деятельности. С другой стороны, самих наставников нигде не обучают. По самоотчетам молодых коллег и опытных педагогов, именно это часто приводит к неэффективному наставничеству (к имитации и формализации наставничества, к увеличению коммуникативных барьеров, авторитарному преобладанию наставников, формированию и закреплению у молодых позиции исполнителей в ущерб их самостоятельности и инициативности). Закономерным следствием этого часто является уход молодых специалистов из школы и профессии. Размышляя о сущности наставничества, наибольшее количество голосов опрошенные отдали систематической работе с молодыми педагогами (84%), сопровождению молодых педагогов в демонстрации ими (молодыми педагогами) профессиональных достижений (58%). Большое число респондентов отметили такую позицию, как раскрытие смыслов педагогической деятельности, профессиональную мотивацию, сохранение в профессии (55%). Далеко не все наставники видят суть наставничества как помощь в адаптации к педагогическому коллективу, школьным традициям, только пятая часть опрошенных (около 20%) обозначили важность для наставника демонстрации образцов и достойных примеров преподавания предмета и методики обучения. 124 Здесь стоит задуматься. С одной стороны, то, что опытные педагоги не желают подвергать сомнению свою профессиональную репутацию, вынося ее на суд молодых учителей, показывает, что их опасения не беспочвенны. А есть ли те самые образцы, которые можно показать, а не получится ли в результате такой демонстрации прямо противоположный результат, после которого не только наставничать станет невозможно? Вероятно, эти или похожие вопросы задает себе опытный педагог, сомневаясь в том, что педагогическая теория уже определила как важнейший признак наставничества. И что определил сам молодой учитель, для которого практическая демонстрация профессиональных практик важнее «разбора его (молодого и неопытного) ошибок» наставником. С другой стороны, никто ведь не требует от спортивного тренера обязательных побед на соревнованиях, иначе считая его тренером плохим. И пожилая балетная экс-прима вечером не должна выступать в Большом театре, если сегодня она готовит к этому выходу молодую выпускницу балетного училища. Так почему надо требовать этого от опытного учителя? Да только потому, что он по профессии не наставник, а «играющий тренер». Формально, и он, и его молодой ученик функционально равны, исполняют одинаковые обязанности и должны соответствовать одинаковым профессиональным требованиям. Но все понимают, что требовать такого соответствия от начинающего специалиста невозможно, бессмысленно. А вот насколько этого требовать можно от опытного учителя – этот вопрос открыт. У каждого педагога своя профессиональная биография и ее траектория может идти как по восходящей, так и по нисходящей линии, испытывать взлеты и падения, начинаться с новых этапов. Поэтому линейные связи «большой опыт – способность продемонстрировать профессиональные образцы» вряд ли срабатывает. Скорее, кроме опыта, наставником должны быть представлены доказательства такой способности. И если точных доказательств нет, начинается скрывание за привычными аргументами «мне за это не платят» или «пусть поработает с мое». На основе изучения работ по теории наставничества, можно выделить транслируемые учеными результаты наставнической деятельности, которые связаны: ▪ С продуктивной деятельностью подопечного, его поведением и поступками; ▪ С психологическими установками и формированием положительного отношения; ▪ Со сбережением здоровья молодых специалистов; ▪ С конструктивными межличностными отношениями; ▪ С развитием профессиональной мотивации и понятными целевыми установками молодых учителей. ▪ С профессиональным и карьерным ростом. Сами участники анкетирования в качестве наиболее значимых для себя результатов своей наставнической деятельности выбрали три основных варианта: - прежде всего, успешная адаптация молодого педагога в педагогическом коллективе (хотя, рассуждая о сути наставничества, об адаптации в нем вспомнили только около 30% респондентов); - во-вторых, взаимная удовлетворенность участников процесса; - и, в-третьих, собственно достижения самого молодого педагога в профессии. 125 3.3. Вариативные системы наставничества, представленные в петербургской школе В настоящий момент наставничество рассматривается как ключевая стратегия в управлении многими организациями, в т.ч. образовательными. Сегодня зафиксировано наличие не только традиционных вариантов, но и появление новых моделей наставничества. Перспективные и используемые модели наставничества в петербургской образовательной практике Таблица 1 Теоретические модели наставничества Принцип взаимодействия Примеры реализации в СПб Традиционное наставничество: «один на один» (One-on-One Mentoring) Взаимодействие между более опытным специалистом и начинающим сотрудником в течение определенного периода времени (3-12 месяцев). В большинстве ОУ СПб Ситуационное наставничество (Situational Mentoring) Предоставление наставником необходимой помощи в случаях, когда подопечный нуждается в ней. Обеспечение немедленного реагирования на ситуацию. По самоотчетам молодых специалистов такая модель есть в каждом ОУ Партнерское наставничество: «равный-равному» (Peer-to- Peer Mentoring) Взаимодействие сотрудников, находящихся в равном положении (по возрасту, по роду деятельности), но один из которых уже имеет опыт работы в данной организации, а другой – только приступает к деятельности в ней. ГОУ 655, ГОУ 291, ГОУ 378, ТИЧБУРГ Групповое наставничество (Group Mentoring) Один наставник работает с группой, непосредственно общаясь 1-2 раза в месяц. Аналог методистов- кураторов молодых учителей в ИМЦ Краткосрочное или целеполагающее наставничество (Short-Term or Goal-Oriented Mentoring) Наставник и подопечный встречаются по заранее установленному графику для постановки конкретных целей, ориентированных на определенные краткосрочные результаты. Подопечный должен приложить определенные усилия, чтобы проявить себя в период между встречами и достичь поставленных целей. Нет упоминаний в самоотчетах молодых учителей и отчетах ИМЦ и ОУ Скоростное наставничество (Speed Mentoring) Однократные встречи сотрудников с наставником более высокого уровня с целью построения взаимоотношений с другими людьми, объединенными общими проблемами и интересами. Есть упоминания о подобной форме взаимодействия с наставниками в интервью молодых специалистов Флэш- наставничество Сотрудники, желающие выступить в роли наставника, должны участвовать в короткой Нет упоминаний в самоотчетах 126 (Flash Mentoring) встрече с потенциальными подопечными, в ходе которой наставники могут поделиться своим жизненным опытом по построению карьеры и дать некоторые рекомендации. После этой встречи ее участники решают, хотели бы они продолжить отношения наставничества или нет. Если обе стороны видят перспективу сотрудничества, они приступают к реализации программы наставничества. молодых учителей и отчетах ИМЦ и ОУ Саморегулируемое наставничество (Self-Directed Mentoring) Опытные сотрудники добровольно выдвигают себя в список наставников. Очевидным преимуществом этой модели является то, что в этот список попадают только те, кто действительно имеет желание принять эту трудную и ответственную роль. При этом сотрудник, нуждающийся в наставнике, может выбирать для себя того, кто, по его мнению, может оказать лучшую помощь и поддержку, более совместим с ним. Порядка 60% из опрошенных молодых обращаются к тем, кого выбрали они, а не те, кто зафиксирован как их наставник в приказе Командное наставничество (Team Mentoring) Два или более наставников работают вместе или по отдельности с одним или группой подопечных, чтобы помочь им достичь определенных целей развития, охватывая существенные практические аспекты управленческой деятельности. В школах с большим количеством молодых специалистов Виртуальное наставничество (Virtual Mentoring) Использование информационно- коммуникационных технологий, таких, как видеоконференции, платформы для дистанционного обучения, развития и оценки талантов, онлайн-сервисы социальных сетей и сообществ практиков в системе развития персонала Практически на сайтах всех ИМЦ СПб есть возможность для виртуального наставничества (дистанционное консультирование) Разнообразие моделей наставничества позволяет организациям выбрать наиболее подходящий для себя подход, создавая тем самым инструментарий для развития молодого специалиста. Внутри каждой модели наставники могут применять различные техники: «Сопровождение» - наставник берет на себя обязательства предоставления обучаемому помощи, в том числе участвует в развитии профессиональных навыков во время обучения; «Посев» - у подопечного формируются навыки либо знания, которые пока еще не актуальны, но приобретут ценность в дальнейшем, когда ситуация этого потребует. «Катализация» - подопечный погружается в среду изменений, наставник провоцирует его на расширение кругозора, с изменением порядка ценностей и восприятия. Обучение при достижении критического уровня переживает резкий скачок. 127 «Показ» - наставник на своем личном примере показывает определенные методики, навыки совершения определенных действий, способы решения поставленных задач, делая рабочие ситуации понятнее. «Сбор урожая» - наставник концентрируется для налаживания обратной связи. Чтобы понимать, что освоено, какие выводы были сделаны. Представленность этих техник читается и в метафорах, которые наставники выбрали для обозначения сути и смыслов наставничества. Однако дополнительно были обозначены и другие, важные для наставников смыслы их диалога с молодыми учителями. В частности, наибольшее число выборов получили метафоры: «подарить крылья» (36%), «обретение спутников» (26%), «обретение нового дыхания (26%). Отвечая на вопрос анкеты о стиле взаимодействия с молодыми специалистами, которого опытные педагоги придерживаются в большей степени, 85% респондентов указали - равноправное партнерство, 65% - дружескую неформальную поддержку. Примерно треть респондентов выбрали адресную помощь (26%) и поддержку молодого специалиста со стороны группы наставников (26%). Иначе говоря, в сознании наставников присутствует вполне благополучная картина их взаимодействия с молодыми педагогами, хотя реальная образовательная практика, отраженная в анкетах и интервью самих молодых петербургских учителей демонстрирует приоритет традиционного стиля взаимодействия – ведущий и ведомый. 3.4. Понимание опытными педагогами требований и ожиданий от деятельности наставников, актуальные для них роли и функции наставников Ролевой репертуар наставничества, предложенный для выбора респондентам, был максимально разнообразен, что отражает ожидания от эффективного наставничества со стороны самих молодых учителей. Рейтинг ролевых амплуа, в которых выступает наставник, показывает, как понимают сущность и стилевые характеристики наставничества опытные петербургские учителя: - Советчик; - Вдохновитель; - Друг; - Информатор; - Проводник (сталкер); - Защитник интересов (адвокат); - Эксперт (аналитик); - Психотерапевт; - Просветитель; - Тренер; - Связной (координатор); - Лидер. 128 Попытаемся интерпретировать этот рейтинг. Из 12 позиций первые 5 для респондентов заняли следующие. По мнению опытных учителей, главной задачей наставника становится оперативная помощь молодому учителю в качестве советчика-консультанта. Не меньшее значение придается им мотивации молодого учителя к профессиональной деятельности. Дружеская неформальная психологическая поддержка также составляет в их понимании предназначение наставника, поэтому неформальный характер наставничества понимается опытными учителями как необходимое условие его эффективности. Две следующие позиции «информатор» и «проводник» естественно указаны рядом, так как они представляют две грани общей задачи наставника познакомить молодого учителя с условиями существования в профессии. Середина рейтинга (позиции 6 - 9) менее понятны и вызывают меньшее согласие у респондентов. Опытные учителя начинают сомневаться, должны ли они защищать своего подопечного (защитник), например, перед руководством, коллегами или детьми, успокаивать его в случае неудач (психотерапевт), анализировать профессиональные действия во всем их многообразии (эксперт), выступать источником новых профессионально значимых знаний (просветитель). Наконец, респонденты совершенно не согласны брать на себя роль тренера и координатора деятельности молодого педагога (10-11 позиции). Тренер должен довести уровень деятельности воспитанника до уровня автоматических навыков (по аналогии со спортом), что требует от наставника систематической и детальной, скурпулезной работы по его сопровождению. Роль координатора предполагает большую организационную работу наставника по выстраиванию взаимодействия молодого учителя со школьным окружением. И т, и другая область требуют значительных трудозатрат и не вызывают в опытных учителях энтузиазма. Отрицание же респондентами ролевого сценария «лидер» можно интерпретировать двояко: как дань моде, согласно которой, если наставник «лидер», то молодой педагог «ведомый», что не вписывается в популярную матрицу субъект-субъектности; как нежелание брать на себя столь большую ответственность и стремление остаться в поле четко ограниченных и понятных опытному учителю полномочий наставника. В целом, если говорить о понимании наставниками ожиданий и требований, обращенных к ним, то считаем необходимым отметить следующее. Сложность основных моделей наставничества – в разнообразии ролевого репертуара, в необходимости соответствия наставника многочисленным требованиям и ожиданиям от него. По сути, он является руководителем для молодого специалиста, причем в качестве такого непосредственного руководителя ему приходится одновременно выступать для молодого учителя как минимум в трех ипостасях: как андрагога, содействующего развитию профессиональной компетентности молодого специалиста, обретению им необходимого опыта, связанного с педагогической деятельностью; 129 как коуча, постоянно дающего молодому специалисту конструктивную, развивающую обратную связь относительно его профессиональной деятельности, содействующего планированию карьеры и реализации карьерного роста; как ментора-наставника, помогающего в осознании и осмыслении сути профессионально-личностного развития, сообщающего о корпоративной этике, возможностях профессиональной самореализации молодого учителя. Судя по самоотчетам самих наставников, им бывает трудно совмещать даже эти три позиции (из-за нехватки времени, из-за трудностей при быстрой и постоянной смене позиций). Поэтому считаем возможным рекомендовать развести многочисленные роли и функции по нескольким педагогам- наставникам. Например, старший коллега (учитель того же предмета) помогает в овладении профессией на уровне мастерства. Завуч в большей степени может быть сориентирован на осуществлении функций коуча. А близкий по духу и значимый для молодого специалиста, зачастую, выбранный им коллега (не обязательно преподающий тот же предмет) сможет в большей степени помочь в решении задач ценностно-смысловой ориентации в профессиональном деле. Таким образом, у каждого из этой группы сопровождения будут свои задачи в плане адаптации, интеграции и последующей самоактуализации молодого специалиста. Конечно, с точки зрения организации, стимулирования и контроля процесса сопровождения, гораздо проще было бы иметь дело с наставником, способным выступать во всех ролях. Но таких «сверхлюдей» (как и учителей, способных сегодня реализовать весь энциклопедизм требований к педагогической профессии) к сожалению в реальности не бывает. Рассуждая о качествах, которыми обязательно должен обладать наставник, участники опроса указали, прежде всего, на его богатый практический педагогический опыт (63,7%), глубокие знания предмета (62,4%), его умение вступать в коммуникацию (60%) и организаторские способности (40,8%): |