4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
2.5. Основные понятия и критерии результативности процесса сопровождения профессионального становления молодых учителей: теоретические аспекты и анализ петербургской практики Анализ теоретических работ по проблемам вхождения молодых педагогов в профессиональную деятельность показывает, что этот процесс может быть разделен на несколько этапов, среди которых чаще всего выделяют этапы адаптации и интеграции. Следует заметить, что, во-первых, самих этапов можно выделить больше, если детально обобщать специфику вхождения в процессию учительской молодежи. Среди них, например: - этап индукции (вступления в профессию, первые два месяца работы в школе, как правило, август - сентябрь). Включает устройство на работу в конкретную школу, ее выбор молодым специалистом, первую встречу со школьной администрацией, формальное представление коллективу и неформальное знакомство с коллегами, знакомство со школой и первые впечатления от нее, подготовка к началу учебного года, к первым урокам и их проведение. В международной практике этому короткому этапу придается очень большое значение. Например, австрийские коллеги расписывают его «практически по минутам» и жестко контролируют непременное соблюдение каждого обязательного пункта программы вхождения молодого учителя в школьную жизнь; - этап адаптации к профессии (октябрь – июнь, первый учебный год работы молодого учителя). Связан с внешним приспособлением к профессии, подстройкой к ее условиям, с преодолением достаточно естественных и ожидаемых профессиональных затруднений, с соотнесением молодым педагогом своих ожиданий от работы и реальной ее практики; - этап интеграции в профессию (второй-третий год работы молодого учителя). Связан с внутренним принятием (или непринятием) молодым педагогом ценностей, смыслов и внутрикорпоративных правил педагогической профессии. Причем, речь идет не о стереотипных внешних декларациях, «ритуальных слоганах». Это реальные, не заявляемые внешне, но существующие и, главное, влияющие на жизнь каждого молодого учителя, неписанные правила, по которым живет большинство педагогических коллективов; - этап профессионального становления (четвертый – пятый год работы молодого педагога). Те, кто не прошел предыдущие этапы, профессию уже покинули под разными предлогами (вплоть до декретного отпуска). Оставшиеся приняли «правила игры», перед ними два пути – профессиональной рутины и постепенного выгорания или профессионального роста и горизонтальной педагогической карьеры как пути к педагогическому мастерству. Задел, который молодой педагог делает 91 именно на этом этапе, определяет дальнейшую его профессиональную биографию, о которой он будет в дальнейшем либо сожалеть, либо гордиться. Именно в этот период выигрывают конкурсы, поступают в аспирантуру, становятся «широко известными в узких кругах», делают первые шаги на административном поприще. Или погружаются в каждодневную учительскую рутину со всеми известными признаками учительской безнадежной безысходности. В зависимости от позитивного или негативного сценария, далее учитель может работать в школе десятилетиями: Работать или «работать». Профессиональная адаптация. В большинстве теоретических исследований, динамика профессионального функционирования учителя, его профессиональной биографии, проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации (например, по Л.М. Митиной). Стадия профессиональной адаптации сопряжена с разрешением противоречия между требования общества, педагогического коллектива и условий профессиональной деятельности и сформированными в системе педагогического образования профессиональными характеристиками молодого учителя. Процесс адаптации молодого учителя обеспечивает постоянство этих характеристик за счет адаптационных способностей личности под воздействием условий образовательной среды школы. Адаптация осуществляется посредством двух механизмов: ассимиляции со средой (перенимание чужого опыта, имеющихся стереотипов поведения и деятельности) и аккомодации (приспособление собственного поведения к ситуациям). Общая цель адаптации – приспособление, вхождение в образовательную среду, педагогический коллектив, учебный предмет, ученические классы как своеобразные коллективы. Основной механизм адаптации психологический. Различают две ее стороны: 1) адаптация «Я – Мы» к коллективу и организации (организационная идентификация), процесс идентификации себя с профессиональным сообществом - «профессиональное МЫ», обусловленное принадлежностью и приверженностью к данному сообществу; 2) адаптация «Я – профессия» как процесс профессиональной самореализации, профессиональная идентификация. Как показывает анализ интервью с молодыми педагогами, на этом этапе молодые учителя активно откликаются на возможности сопровождения в разных формах, обязательно нуждаются в андрагогической поддержке как одной из форм сопровождения, в которой значимы авторитет и влияние сопровождающего. По аналогии с педагогической поддержкой по О.С. Газману, андрагогическая поддержка - это процесс совместного с молодым педагогом определения его собственных потребностей, целей, возможностей и путей преодоления проблем, которые мешают его адаптации в профессии и в педагогическом коллективе. По сути, андрагогическая поддержка представляет мягкую, гуманистическую форму сопровождения, где главным 92 является совместное с молодым учителем определение ценностной системы педагогической профессии, ее миссии, смыслов, целей, приоритетов, а не технологичные рецепты решения всех возможных профессиональных проблем, преподносимые безапелляционно и авторитарно при формальном наставничестве. Молодой педагог в этот период активно перенимает опыт. Направленность коммуникаций в большей степени идет от наставника, влияние наставника более значимо. Профессиональная интеграция. При интеграции молодого педагога в профессию проявляется противоречие между необходимостью его приспособления к требованиям руководства и профессионального сообщества и, в определенной степени, выработанным и развиваемом к тому времени самим педагогом индивидуальным стилем его деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками». Интеграцияпонимается не как механическое объединение человека и профессии, а как их взаимодействие, которое приводит к возникновению новой целостности и личностному переструктурированию. Не только человек входит в профессию, но и профессия развивается в человеке, он становится профессионалом – приобретает качественно новый опыт в профессиональной области, в социальном общении в трудовом коллективе. Основной механизм интеграцииуже другой, чем при адаптации, теперь это механизм развития. Однако, как следует из исследования Е.Г. Черниковой, проблема профессиональных дефицитов и необходимости овладения профессиональными умениями не снижается к концу первых трех лет работы молодого педагога, она присуща и этапу адаптации, и этапу интеграции. Причем именно эта проблема оказывается наиболее значимой в процессе интеграции молодого педагога в профессию. На этапе интеграции в профессию, по сути, происходит первичный выбор и закрепление модели профессионального труда – либо адаптивного функционирования, либо профессионального развития (Л.М. Митина). Выбор первичный, обусловленный результатом адаптации, может быть изменен целенаправленными усилиями по сопровождению молодого педагога со стороны руководства школы и, конечно, его собственными усилиями при наличии мотивации к развитию. По сути эти две модели являются альтернативными, различающимися по уровню развития профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости). На этом этапе молодой педагог самоопределяется в выборе моделей своего развития, он выбирает, иногда и неосознанно, либо адаптивную модель, либо модель развития. Для адаптивного функционирования характерна зависимость от внешних обстоятельств, постоянная подстройка под них, вследствие чего не происходит профессионального развития, но постепенно проявляется 93 профессиональная стагнация, регресс; педагог чувствует усталость от того, что внешние обстоятельства подавляют его творческую потребность, профессиональный рост как естественное состояние человека в творческой профессии, теряются смыслы, цели. Стратегия профессионального развития характерна для педагогов, которые способны подняться над рутиной повседневности, погрузиться в рефлексию профессиональной деятельности, ощущать себя активным, принимающим самостоятельные решения, находить радость в привычных буднях, уметь из трудностей и неудач извлекать уроки и учиться на них. На этапе интеграции даже андрагогическая поддержканачинает не срабатывать, не говоря уже об авторитарном, технократическом наставничестве. При реализации модели профессионального развития, молодой педагог предпочитает теперь равноправную позицию, а значит, теперь более эффективен процесс сопровождения. Теперь молодой педагог во взаимодействиях с опытными коллегами занимает позицию равноправного субъекта. Адаптация и интеграция – два последовательно осуществляющиеся процесса, причем, успешность интеграции зависит от результатов адаптации. Однако, механизмы адаптации и интеграции различны: при адаптации молодой учитель нуждается в поддержке наставника, при интеграции его надо сопровождать, что предусматривает не столько обучение, сколько самостоятельную деятельность молодого учителя по собственному профессиональному развитию, выбор его форм, содержания, круга общения, зоны ответственности. Таким образом, само понимание адаптации и интеграции может восприниматься не только как следующих друг за другом линейно этапов профессиональной биографии молодого педагога, но и как разных, даже противостоящих друг другу сценариев такой биографии, определяющих разные задачи сопровождения молодого специалиста и, соответственно, получение разных его результатов на выходе. Адаптировать к профессии означает обеспечить приспособление, привыкание к ней ради дальнейшего воспроизводства профессионального сообщества и его повседневной деятельности. Интегрировать в профессию означает освоить и сделать внутренне своими, идентичными себе, смыслы, цели и ценности этой профессии, осознать их как призвание, испытать личностную удовлетворенность от исполнения социальных задач (миссии) этой профессии. Очевидно, что эти понимания существенно отличаются. Но главное, принципиальное их отличие, связано с разным предназначением молодых учителей. Их адаптация предполагает лишь простое количественное воспроизводство педагогического сообщества. Интеграция – качественное воспроизводство традиций, базирующихся на определенной системе ценностей и смыслов, и продвижение учительского сообщества к новому качеству профессиональной деятельности. 94 Аналогично можно различать понятия сопровождения, закрепления в профессии, наставничества. Недопустимым представляется подмена более широкой категории сопровождения молодого учителя при вхождении в профессию (профессиональное становление) наставничеством, представляющим лишь один из возможных вариантов такого сопровождения. С категорией «наставничество» связано огромное количество стереотипов, которые, прежде всего, вызывают ассоциацию с индивидуальным сопровождением молодого специалиста опытным профессионалом. Не стоит забывать, что наставничество не существует без ученичества. В истории педагогики, особенно античной и средневековой (внешкольной), эти категории определяли отнюдь не только наставничество и ученичество в профессиональной сфере (ремесленник и его ученики). Большую практику имело и духовное наставничество Учителя и Ученика, уходящее корнями в любую эзотерическую традицию. А это уже вопросы индивидуальной передачи ценностей и смыслов, а не просто технологических приемов работы. Духовное воспитывающее наставничество как педагогическая традиция исторически старше школьной традиции и по значению выступает вполне конкурентоспособной школе (что доказано в последних историко- педагогических работах В.Г.Безрогова и В.К.Пичугиной). Поэтому, несколько ошибочно представлять нынешний возврат к наставничеству как просто форму «доучивания в практике» тому, чего не сделала профессиональная школа. Похоже, что политики, призывающие возродить наставничество, надеются получить от него скорее воспитательные эффекты. В любом случае, наставничество может быть разным. Оно шире профессионального сопровождения (поддержки) на этапе адаптации и интеграции в профессию, если понимается как воспитывающая педагогическая традиция. Оно уже сопровождения, если понимается только как оказание консультативной, информационной, контрольно-аналитической, демонстрационной помощи молодому специалисту, это лишь вариант сопровождения. Все зависит от цели сопровождения и наставничества как одного из его вариантов. Они же, в свою очередь, определяются тем, какую миссию мы связываем с приходом в школу молодых учителей: развития всей системы образования до нового качества за счет потенциала учительской молодежи или простого количественного воспроизводства учительства и его привычного функционирования за счет закрепления молодых в педагогической профессии. Правда, последний вопрос также остается не проясненным. Вопрос закрепления молодежи в учительстве, о реальном количестве покидающих петербургскую школу молодых педагогов, пришедших туда работать, остается открытым. По данным городского Комитета по образованию, ежегодно в школы города приходят работать около 800 выпускников педагогических вузов и колледжей города (молодых учителей и воспитателей ДОУ). Учитывая, что в городе более 700 государственных школ, это означает, что ежегодно в каждую из них в среднем приходит не более 1 молодого специалиста. Вероятно, по мнению органов управления образования Петербурга, именно такое количество приходящих молодых учителей для города оптимально, соотнося его с числом свободных учительских вакансий. Возможно, как и в других регионах, эти 95 вакансии заняты только потому, что работать только на ставку материально учитель себе позволить не может. В случае достойной зарплаты на ставку возможным стало бы и появление большего числа вакансий, которые могли бы занять молодые педагоги. Но и они сегодня сразу «адаптируются» к существующим условиям и начинают работать по максимуму, то есть свыше ставки, совмещая по двум-трем должностям. Как уже говорилось ранее, среди выпускников петербургских педагогических вузов, приходящих учительствовать, большинство заканчивали школу в провинции и поступали в вузы Петербурга (т.н. «молодые провинциалы»). Кроме того, работать в школы города приходят и выпускники непедагогических вузов (университеты, технические вузы), полученные специальности которых при соответствующей дополнительной педагогической переподготовке, позволяют принять их на должность учителя. Сколько из них остается в педагогической профессии через 3-5 лет и когда молодые педагоги наиболее интенсивно начинают покидать ее (гипотетически, такими рубежами могут быть моменты окончания первого, второго-третьего, четвертого-пятого лет работы), мониторингу не подвергается или эти данные имеются, но не выкладываются для публичной аналитики. В результате, на основании косвенных данных строятся сильно различающиеся предположения. Приведем некоторые из них. По данным Общероссийского исследования молодых педагогов 2016 года, организованного по инициативе Всероссийского профсоюза работников образования, из пришедших работать к третьему году в профессии остается не более 30% молодых учителей. На этом алармистском тезисе, по сути, построен весь доклад, делающий смыслом сопровождения молодых учителей их закрепление в профессии. Таким образом, в течение первого/второго года молодой российский педагог принимает окончательное решение, остаться в профессии или уйти из нее. Вероятно, это решение зависит и от того, насколько успешно прошла адаптация молодого педагога. Оставшиеся вступают в новый этап – интеграции в профессию. Кстати, среди участников нынешнего исследования кафедры педагогики и андрагогики СПб АППО было достаточно много учителей (например, среди 81 проинтервьюированного таких оказалось 17), начинавших учительствовать после окончания педагогического вуза у себя на малой родине год-два, а затем перебиравшихся в Петербург и возобновлявших учительскую работу здесь. В исследовании Василеостровского ИМЦ совместно с кафедрой социологии петербургского филиала НИУ ВШЭ приводятся данные мониторинга, согласно которым в среднем 22% молодых петербургских педагогов находятся на грани ухода из профессии. Данные были получены в 2014 году и проверялись в дальнейшем на основании анкетного опроса 546 молодых педагогов из шести районов Петербурга. Выводы строились на основании выбора респондентами таких вариантов ответов: «часто у меня бывает ощущение, что эта работа не стоит моих усилий», «мой приход в школу – просто стечение обстоятельств», «если бы у меня была возможность, я бы перестал работать учителем». На вопрос «легко ли было бы уйти из профессии, если бы предложили работу с существенно большей зарплатой, но не учителем», каждый десятый респондент ответил утвердительно, но каждый пятый посчитал такое решение для себя невозможным. Таким образом, только 10-20% молодых педагогов готовы покинуть педагогическую профессию. Согласно данным этого исследования, в планах у 6,8% молодых педагогов в ближайшие три года уход из профессии, а у 10,8 % в планах смена места работы, оставаясь в учительской профессии. Авторы этого исследования (Н.А.Заиченко, А.Л.Гехтман, А.П.Матвеева) назвали ситуацию «эффектом вращающихся дверей», когда молодой учитель не закрепляется в школе, а уходит в первый – третий годы работы. По ситуации Василеостровского района на 2014 год в первый год школы покидало 18%, на третий год работы только 6% молодых педагогов. Для сравнения, по данным 2002 года, приводимым в монографии С.Г. Вершловского, в период 1 - 3 год работы уходило из школы 10% молодых учителей, в период 4-5 лет работы - 17% планировало покинуть школу. 96 Чем же объяснить столь большую разницу в данных этих двух авторитетных исследований? Прежде всего, тем, что когда молодые учителя планируют покинуть школу, не всегда означает, что они сделают это на самом деле. Да, такие планы внушают опасения, сомнения в осознанном профессиональном выборе, показывают профессиональную неудовлетворенность, у которой могут быть самые разные причины. Но интерпретировать только возможным стремлением оставить педагогическую профессию массовое ее покидание в реальности молодыми учителями вряд ли возможно. Другое дело, что все опрашиваемые кафедрой педагогики и андрагогики СПб АППО авторитетные и давно наблюдающие ситуацию с учительской молодежью работники образовательной сферы, утверждают, что отток молодых учителей из профессии в условиях сверхкрупного города достаточно велик. Но и приток в нее со стороны молодых выпускников педагогических и непедагогических вузов также велик. Пока не совсем ясно, если бы учительских вакансий в петербургских школах было больше, были ли все они заняты молодыми учителями? Но по данным кафедрального исследования петербургского учительства (2016 – 17 годы, выборка 1,5 тыс. респондентов), удельный вес учительской молодежи в возрасте до 25 лет составил не более 7% от общего числа петербургских учителей. По данным же Комитета по образованию города, доля учителей в возрасте до 35 лет составляет 22% петербургского учительского корпуса. Таким образом, разброс данных между 20 и 70% молодых учителей (в среднем 45%), которые в первые три года бросают работать в школе и уходят в другие профессиональные сферы, объясним следующим: - недостатком объективных аналитических данных на региональном уровне, которые требуют в дальнейшем обобщения сведений о том, сколько молодых петербургских учителей покидает педагогическую профессию в первые три года своей работы; - возможно большим значением этого показателя в других регионах и меньшим в сверхкрупном, столичном городе, где имеют место большие учительские зарплаты, возможности для карьерного роста и в педагогической сфере, преимущества проживания в центре мирового культурного значения; - можно гипотетически предположить и то, что в Петербурге, в отличие от других регионов, действует особо эффективная система сопровождения, позволяющая удерживать молодых учителей в профессии. Критическая точка, обозначающая «опасный профессиональный возраст» молодого учителя выпадает на этапы профессиональной адаптации и интеграции (первый – третий год работы). Следует помнить, что большинство учителей все же старается не увольняться, не доработав до конца учебного года, если для увольнения возникают серьезные причины (требует дальнейших исследований вопрос, действует ли это негласное правило на нынешних молодых учителей). Завершим этот пассаж сообщением из газеты «Ведомости» от 27 июня 2018 года ( https://news.mail.ru/society/33925399/?frommail=1 Дата обращения – 28.06.18). В статье сообщается о том, что пятая часть российских учителей думают об уходе из школы. Зарплаты учителей оказались заметно ниже официальной усредненной статистики по регионам при крайне высокой нагрузке (более 30 уроков в неделю). Каждый третий учитель в России не знает, как рассчитывается его зарплата, начисляются ли стимулирующие и компенсационные выплаты. Это следует из данных мониторинга Общероссийского народного фронта (ОНФ), в ходе которого в мае 2018 г. эксперты опросили более 3000 учителей школ в 82 регионах. К примеру, в Мурманской области, по данным опроса, учителя зарабатывают в среднем 36 382 руб., а по официальной статистике — 50 560 руб. (то есть более чем на треть). Каждый четвертый учитель работает по совместительству. 57% учителей не получают компенсационных выплат за сверхурочную работу или совмещение. 97 Заместитель председателя комитета Госдумы по образованию Любовь Духанина планирует внести законопроект по системе начисления учительской зарплаты, основанный на отказе от разделения на базовую и стимулирующую части и вернуться к гарантированному окладу за одну ставку учителя. Противоположное мнение высказывает ректор МГПУ, бывший замминистра образования Игорь Реморенко: «Нужно двигаться к тому, чтобы учитель заключал контракт на год, принимал возможность разных выплат в зависимости от разной нагрузки в разные месяцы». Можно констатировать, что официальная средняя учительская зарплата по региону и реальная зарплата учителей может отличаться не менее, чем на треть, когда легальными способами ее можно повысить на бумаге. Официально средняя зарплата учителя по Москве составляет 66 тысяч рублей (в Петербурге – 51 тысячу). Логично предположить, что реальная зарплата учителей на треть меньше везде: в Петербурге – около 35 тысяч, в Москве – около 44 тысяч. В крайне высокой нагрузке и совместительстве в этой ситуации заинтересованы как сами учителя, так и школьная администрация, которой необходимо демонстрировать высокие показатели учительской зарплаты. Планируемый возврат к гарантированному окладу за одну ставку учителя в 2 МРОТ (Духанина) или к ежегодному учительскому контракту (Реморенко), скорее всего, получат много возражений. Если бы заработная плата учителя складывалась только из даваемых уроков, возврат к фиксированной ставке оклада был бы естественным. Но сколько еще обязанностей выполняет учитель сверх этого, за что ему вроде бы платят из фонда непрозрачных стимулирующих выплат. Возврат к голому окладу – прямой путь к тому, чтобы на все многочисленные требования руководства бумажных и электронных отчетов, экскурсий и туристических походов и прочих учительских будней, услышать от него логичное «Мне за это не платят». Ежегодный учительский контракт – прямой путь к тому, что учитель будет выполнять только те обязанности, которые в нем прописаны, что станет для него хорошей «школой капитализма». Вопрос только в реальности такого резкого перехода для российских учителей, которые живут патерналистским мифом о повышении оклада как единственного пути улучшения их положения. В соответствии со стандартом ГОСТ Р ИСО 9001-2015 (п.3.6.2) под качеством (quality) понимается степень соответствия совокупности присущих характеристик объекта требованиям. Применительно к нашей теме сопровождения молодых педагогов в ОУ, качество такого сопровождения понимается как степень соответствия этого процесса и его результатов требованиям. Требования различных заинтересованных сторон при внешнем их различии все же можно обобщить в главное требование к процессу сопровождения – успешное профессионально-личностное становление молодого педагога. В этом требовании отражен результат сопровождения, в котором заинтересованы все участники этого процесса – сами молодые педагоги, их наставники и весь педагогический коллектив, руководство ОУ, школьники и родители, общество и государство. Процесс сопровождения молодого педагога в школе – это процесс создания условий, обеспечивающих успешное профессионально-личностное становление молодого педагога. При дальнейшем рассмотрении критериев качества работы школы с молодыми педагогами, целесообразно учесть еще следующие моменты: - акцент на культуру качества в ОУ - п. 2.2.1 «Организация, ориентированная на качество, поощряет культуру, отражающуюся в поведении, отношении, действиях и процессах, которые создают ценность 98 посредством выполнения потребностей и ожиданий потребителей и других соответствующих заинтересованных сторон»; - необходимость градации, соответствующей проявлениям различной степени качества (п. 3.6.2 и 3.2.3). Сопровождение молодого педагога заключается в создании социально- профессиональных условий, способствующих успешному проживанию молодым педагогом этапов адаптации и интеграции в профессию. Качество сопровождения может быть диагностируемо по результативности прохождения этих этапов – это оценка результата сопровождения молодого педагога. Качество процесса сопровождения зависит от позиции школьного руководства, от того, насколько созданные в ОУ социально- профессиональные условия способствуют достижению результата. В этом аспекте результативность работы с молодыми педагогами оценивается как результативность управления особой группой педагогического коллектива – молодыми педагогами. Таким образом, оценка работы с молодыми педагогами в школе должна пониматься как оценка выполнения важнейшей из управленческих функций. Для начала проанализируем ситуацию с оцениванием нынешнего качества сопровождения молодого учителя как результата, а затем, как элемента управленческой деятельности школьного руководства, как результата осуществления им кадровой политики относительно молодых педагогов, что является одним из показателей качества осуществляемого в школе управления. Для определения критериев результативности сопровождения молодых педагогов рассмотрим три подхода: – теоретический, основанный на концепции профессионального функционирования учителя; - подход, используемый в Российско-австрийском проекте 2017-2019 годов; - практический подход, выявленный на основе анализа результатов опроса руководителей петербургских школ, проведенного кафедрой педагогики и андрагогики СПб АППО в декабре 2017- январе 2018 гг. При этом, согласно предлагаемой схеме, критерии будут разбиваться соответственно этапам адаптации и интеграции в профессию. В теоретическом подходе выделяются следующие критерии: - критерии успешности адаптации по признакам комфортности/ беспокойства в школьной среде: комфортность в профессии, коллективе, способность оставаться в них собой; - критерии успешной интеграции по признаку первичного выбора модели профессионального развития (осознание учителем норм и правил своей профессии, выстраивание межличностных отношений в педагогическом коллективе, адекватная самооценка и позитивная Я- 99 концепция, освоение системы ценностей, определяющих профессиональную мотивацию педагога). Среди таких ценностных ориентаций в педагогической профессии выделяют: 1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании, самореализации в сфере педагогического труда; 3) направленность на учебный предмет. К критериям успешной интеграции следует добавить сформированность профессиональной компетентности молодого учителя в ее деятельностном, коммуникативном и личностном (саморазвитие) компонентах. Критерии второго подхода к определению результативности сопровождения молодых педагогов, используемые в российско-австрийском проекте, представлены в таблице. Согласно пониманию австрийских коллег, эти критерии в большей степени относятся к процессу интеграции молодых педагогов в профессию. |