Исследование психологического влияния мотивации в процессе профессиональной подготовки на личностный рост студентов
 Скачать 181.95 Kb.
|
|
Исследование психологического влияния мотивации в процессе профессиональной подготовки на личностный рост студентов В связи с массовостью получения профессий и ростом потребности в квалифицированных кадрах, наличием проблем профессионального самоопределения в период обучения, необходимостью анализа мотивационной сферы студентов в ее взаимосвязи с профессиональной подготовкой, проблема исследования мотивации в развитии личностно-профессиональных качеств на этапе вузовского образования приобретает особую актуальность. В условиях все более усложняющихся социально-экономических отношений в обществе, проблема исследования мотивации в профессиональной подготовке привлекает заслуженное внимание к себе. В настоящее время в науке не достаточно проработан феномен мотивация в контексте его влияния на развитие личностно-профессиональных качеств, что приоритетно вписывается в современную стратегию расширения субъектных возможностей и развития человека. Исследованием мотивации занимались известные психологи (В.Г. Асеев, Т.О. Гордеева, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Ю.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.) и зарубежные авторы (А. Маслоу, Г. Олпорт, Б. Скиннер, Л. Фестингер, 3. Фрейд, X. Хекхаузен и др.). С точки зрения этих авторов, мотивация является совокупностью побуждающих факторов, которые обуславливают активность личности и определяют направленность его деятельности. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а также функций мотивов. Теоретический анализ показал, что в настоящее время мотивация являясь предметом исследования психологии, педагогики, социологии, имеет достаточно широкий спектр определений. Но все они сходны в одном: мотив связан с деятельностью личности. Богатство внутреннего устройства личности во многом зависит от деятельности человека, деятельность определяет его основное направление. Поэтому в обществе, где мы живем, это становится актуальным вопросом. Профессиональная деятельность оказала огромное влияние на развитие личности, изменяя сознательную часть жизни человека. Профессионально-деятельностная сторона жизни человека имеет особую цель среди многих видов социальной деятельности личности. В современном мире, в жизни каждой личности масса времени уделяется его профессиональной деятельности. Процесс профессиональной подготовки -это преодоление всех этапов и уровней образования, плодотворность и результативность в определенной сфере деятельности, а также особая оперативность в системе психики человека. Мотивация и личностный рост на наш взгляд, характерные в сущности для человека черты с точки зрения их как субъектов деятельности. Категории «профессиональная подготовка», «личностный рост», обозначают стремление человека «ввысь», описывают универсальные человеческие тенденции, но вместе с тем эти понятия не подчинятся общему правилу универсальности мотивации. В. Д. Шадриков указывая схему мотивации профессиональной деятельности, объяснял возникновение мотивов в деятельности как связанных с удовлетворением потребностей этой профессии. Личность, занимающийся профессиональной деятельностью в той или иной сфере, в процессе удовлетворения потребностей предприятия находит свое место в сфере деятельности, формируется структура связанных с ней профессиональных мотивов. Таким образом, побуждение человека к деятельности это и есть процесс мотивации, а мотив, следовательно, есть источник движущая сила поведения людей. Первый этап в процессе профессиональной подготовки -это этап мотивации студентов к деятельности, выработка на личностном уровне внутренней готовности к выполнению требований учебной деятельности (Ильф И., Петров Е. Двенадцать стульев. Золотой теленок.- Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1993. – с. ). Следовательно, поведение обучающегося, силы побуждающие его к определенной деятельности, а также ее качество – все это связано с мотивацией личности. Множество подходов определения понятия «мотивация» в самом общем виде дает значение «как совокупности, или системы, психологический разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека». (Тарасова Л.Е. Мотивация учения как фактор профессионального cамоопределения студенческой молодежи, 2009). Различны взгляды на природу мотивации и казахстанских ученых. Так, …………………………………………………………………………………….. Теоретический анализ проблемы показывает, что природа мотивации в процессе профессиональной готовности рассматривается из нескольких позиций: некоторые рассматривают как один конкретный мотив к деятельности, другие-как систему мотивов этой деятельности. В трудах А.Маслоу равнозначны понятия потребность и мотив, С.Л.Рубинштейн рассматривает ее как процесс удовлетворения потребности, у А.Н.Леонтьева мотив является предметом потребности личности. В научном исследовании группы ученых (Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н., 2013), рассматриваются три подхода к исследованиям мотивов. Первый подход предполагает исследование мотивов достижения и избегания неудач. По мнению М.В.Кондратьева, сила побуждающая человека к выполнению деятельности, в целом повышение навыков при выполнении действий, относительная его успешность по сравнению с предыдущими результатами и есть мотив достижения (Кондратьев М.Ю. Азбука социального психолога-практика: справочно-энциклопедическое издание, 2007). В свою очередь ряд таких факторов как неопределенность в целеполагании, страх провала, неуверенность в себе, страх социальной оценки являются причинами формирования мотивации избегания неудач. Авторы отмечают, что такая двузначность мотивов как достижение и избегание задают очень узкий коридор для исследований. Второй подход авторы называют феноменологическим и относят к нему таких исследователей как В.Г. Леонтьев, Н.Ц. Бадмаева, Г. Розенфельд, С.Г. Москвичев и т.п.). В рамках данного подхода были выделены познавательные, соревновательные, коммуникативные, мотивы престижа, самооценки, благополучия и др. Основой подхода стала эмпирическая классификация Г. Мюррея, состоявшая из двадцати рядоположенных психологических потребностей, а также работы Д. Макклеланда. Представителей третьего подхода (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, А.К. Маркова, А.В. Брушлинский, а также А. Готтфрид, М. Леппер, С. Хартер) в целом объединяет, то, что они выделяют две категории: внутреннюю и внешнюю мотивацию выполняемой деятельности. По мнению ученых внешняя и внутренняя мотивация не противоположные детерминанты, а процесс перехода от этапа внутренних регуляций к внешним, то есть к саморегуляции. Определящим моментом во внутренней мотивации является желание личности к выполнению деятельности под влиянием интереса к ней. Интерес в свою очередь связан с пониманием ее смысла. Тес самым, внутренняя мотивация предполагает позитивное начало человеческой сущности, в которой заключено природное стремление к новизне и трудным задачам, потребности расширять и развивать свои способности, познавать, исследовать. К одной из разновидностей мотивации относится профессиональная мотивация, обладающая рядом специфических черт. Она обусловлена системой образования, субъективными особенностями студента, характером учебного процесса. Большинство ученых придерживаются мнения, что профессиональные мотивы определяются иерархией внутренних и социальных мотивов. В целом, период студенчества характеризуется преобразованием мотивационно-ценностных ориентаций. В этот период жизни человека проявляется стремление к сближению с себе подобными, актуализируются вопросы экзистенциального характера, такие как поиск жизненного смысла, формируются взгляды на свое будущее и т.д. (Лисовицкий В.Г., Дмитриев А.Б. Личность студента, 2004). В статье «Учебная мотивация как показатель профессионального самоопределения студентов» Г.А. Думенко (Думенко Г.А., 2007) отмечает, что мотивация профессионального учения в студенческом возрасте формируется под влияние некоторых студенческих особенностей, а именно потребности в самоопределении, ориентацию на будущее и осмысление настоящего; формирование социальной направленности своей деятельности, становление гражданственности; склонность к осознанию своих представлений о мире как сочетании познавательных и социальных мотивов. (Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения, 1996). На происходящие в студенческие годы изменения мотивации учения оказывают влияние такие факторы как осознание себя в качестве целостной личности; оценка своих способностей, умений, навыков во время профессионального выбора; принятие своей жизненной позиции; пробудившийся интерес к различным формам самообразования; зависимость выбора мотивов от профессионального выбора; устойчивость и относительная социальная независимость интересов. (Шалионов Г. М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте, 1997). На пути к формированию мотивации в процессе профессиональной подготовки встречаются много негативных факторов, оказывающих препятствие их формированию: не заинтересованность будущей деятельностью или получаемой профессией, отсутствие вариативности форм учебных занятий, неразвитость творческих методов получения знания, авторитарность преподавательского состава, неустойчивая социальная позиция. Как отмечает Г.А.Думенко в своих исследованиях, только правильное профессиональное самоопределение может мотивировать студента и развивать в нем любовь к предмету, к позитивным отношениям с преподавателем, применению исследовательского подхода в обучении. Студенты с высоким уровнем профессиональной идентичности данные цели и мотивы способствуют формированию следующих способов образовательной деятельности: признание уникальности своей личности и форм учебной деятельности; соотнесение ее с общественными требованиями; формирование новых способов познания и обучения; улучшение навыков самообразования, самоконтроля и самоограничения. У студентов возрастает интерес к тем формам занятий, при которых они сами вынуждены выполнять самоконтроль и самооценку результатов своих трудов. (Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения, 1990). По мнению Н.А. Канаевой учебно-профессиональная мотивация является важнейшим фактором профессиональной подготовки будущих специалистов. Причем если основным содержанием развития личности в период ранней юности является процесс своей личностной идентификации, то в дальнейшем именно формирование определенной профессиональной ориентации образует основное содержание самоопределения (Канаева Н. А. Мотивация учебно-профессиональной деятельности и её влияние на становление будущих специалистов, 2010). Важнейшим условием возникновения профессиональной направленности является формирование избирательно-положительного отношения субъекта к будущей профессиональной деятельности или какому-либо ее аспекту. Однако, как считает автор, указание на избирательно-положительное отношение субъекта к профессиональной деятельности не отражает психологического содержания его профессиональной направленности. Поскольку в основе позитивного отношения нескольких субъектов к одной и той же профессиональной деятельности лежат разные интенции и потребности, лишь при тщательном анализе структуры мотивов, которые лежат в основе субъективного отношения учащегося, можно судить о реальном психологическом содержании. (Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности, 1981). Важнейшим моментом процесса профессиональной подготовки становится четкое осознание того факта, что человек сам выбрал свою профессию. Психологическое содержание процесса профессиональной подготовки подразумевает не только образование интенции на выбор конкретной профессии, но также поиск и интеграцию субъективных оснований своего выбора. Таким образом, учебно-профессиональная мотивация играет решающую роль в процессе профессионального становления и самоопределения будущих специалистов. (Канаева Н. А, 2010). В общепсихологическом смысле интерес представляет собой эмоциональное переживание познавательной потребности. В обыденной, бытовой речи термин «интерес» нередко используется в качестве синонима учебной мотивации. Мы нередко можем услышать такие выражения, как «потерян интерес к учебе» и т.д. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важно разграничение видов интереса и отношения к обучению. По А.К. Марковой, учебный интерес может быть результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным, планирующим, широким и преобразующим (Маркова. А.К. Формирование интереса к учению у школьников, 1986). Многими исследователями отмечается важность создания условий возникновения интереса к учебной деятельности. Согласно С.М. Бондаренко основными факторами, способствующими формированию интереса у обучаемого, являются воспитание полезности с социальной точки зрения деятельности, осознание ее смысла, понимание необходимости изучения тех или иных явлений для своей будущей профессиональной (Бондаренко СМ. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении, 1973). Мотивирующим к учению фактором является возможность проявить интеллектуальную самостоятельность, инициативность. Заинтересовать обучающихся гораздо легче активными методами обучения, нежели простым научением. Устойчивый интерес к учебе формируется посредством постановки таких задач и проблем, которые потребуют от учащихся активной поисковой и аналитической деятельности. В итоге, конечной мотивационной целью является, выражаясь словами М. Чиксентмихайи, переживание учеником состояния потока, в котором его познавательная продуктивность существенно увеличится (Чикесентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания, 2011). Влияние учебной мотивации на академические достижения На раннем этапе развития прикладной психологии, в период развития тестологии, традиционно считалось, что важнейшим фактором успешности в учебе, академических достижений являлся интеллект. Однако уже в первой четверти XX века исследователи всерьез стали обращать внимание на личностные и мотивационные факторы в качестве определяющих высоких достижений. (Terman L.M., Oden M.H. The gifted group at mid-life: Thirty-five years' follow-up of the superior child. Stanford, CA: Stanford University Press. 1959). Так, А. Маслоу, занимаясь изучением самоактуализирующихся людей, обнаружил, что все они отличались особой направленностью на свою смыслообразующую деятельность. Они не работали для того, чтобы прокормить себя и свою семью, она жили ради работы. Их цели и задачи стояли на порядок выше базовых человеческих потребностей, работа субъективно воспринималась ими как их важнейшая, определяющая характеристика. (Маслоу А. Мотивация и личность, 1999). Традиционно в российской психологии главенствующую роль в академических достижениях и одаренности занимает интеллект. Однако в последнее время отчетливо просматривается крен в сторону учета личностных и мотивационных детерминант. Так, по результатам одного из исследований, проведенных на студентах-педагогах, которые прошли тест на общий интеллект, данные которого были сопоставлены с данными об уровне учебной успеваемости, не было обнаружено никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по блоку специальных, ни по блоку общеобразовательных дисциплин. Подобные результаты были также отражены в исследовании В.А. Якунина и Н.И. Мешкова, в котором также была обнаружена следующая закономерность: успеваемость студентов различалась не по уровню интеллекта, а по характеру мотивации. (Бордовская Н.В. Реан А.А. Педагогика, 2000). По результатам своих многочисленных исследований Р. Стернберг сделал вывод о том, что уровень мотивации является лучшей детерминантой успеха, нежели интеллект. Объяснение этому автор находит в том, что люди в рамках учебной или рабочей среды как правило не имеют возможности проявлять достаточно широкий диапазон своих способностей, в отличие от диапазона мотивации. Поэтому уровень мотивации становится наиболее точным предиктором различий в достижении успеха между различными людьми, находящимися в одной среде. (Sternberg R.J. Successful Intelligence. New York, Simon & Schuster, 1996). Иными словами, в последние годы роль мотивации в успешности обучения стала активно исследоваться. Т.О. Гордеева рассматривает интеллект и мотивацию, соответственно, как условие и движущую силу успешности в обучении. Данное положение хорошо подтверждается исследованием Бадмаевой, в котором было показано, что познавательная мотивация учения положительно влияет на формирование мыслительных способностей. (Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей, 2004). Стоит отметить, что в процессе анализа психолого-педагогической литературы не удалось найти исчерпывающего определения учебной мотивации. В общем смысле учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения.Начало формы Общая характеристика понятия профессиональной идентичности В статье Смоляковой Т.В. «Особенности профессиональной идентичности студентов творческих вузов» (Смолякова Т.В., 2012) отмечается, что интерес ученых к феномену «идентичности» развивался в контексте философского и психологического знания. Автор замечает, что еще в работах древних философов наличествует понятие идентичности как философской категории, под которой понимался некий самобытный результат рефлексии человека по поводу своего существования и своей личной истории. В научный оборот данный термин был введен благодаря работам представителей Античности, Средневековья и Нового времени. В психологической среде об идентичности впервые заговорили всерьез в конце 19 века. В 1890 году американский психолог У. Джеймс, анализирую понятие самости, выделил три ее аспекта: физическое Я, социальное Я и духовное Я (собственно личность) (Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии: Методика персо-нального и социального роста, 1996). В зарубежной психологии вопросы идентичности исследовались с точки зрения различных теоретических подходов. Сам термин «идентичность» применительно к психологической науке связывают с именами психоаналитиков – З. Фрейдом и Э. Эриксоном. Последний, будучи продолжателем концепции З. Фрейда, считал, под идентичностью следует понимать нечто внутреннее, лежащее фундаментом самой психической структуры индивида. Идентичность по Э. Эриксону есть чувство целостности, тождественности самому себе, осознание перманентности своего существования. Она подразумевает сходство с другими и в то же время осознание своей уникальности. (Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис, 1996). Дж. Марсиа, ученик Э. Эриксона, давал следующее определение идентичности – это «внутренняя самосоздающаяся динамическая организация потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории». (Marcia J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent psychology, 1980). Занимаясь исследованиями подростков, он выяснил, что идентичность проявляется через определенные образцы решения проблем. Таким образом, структура идентичности подростков складывается на основе решения тех или иных жизненных задач, таких как выбор места учебы, профессии и т.д. Постепенно подросток все больше осознает свои способности, возможности, целенаправленно выстраивает вектор своего дальнейшего развития и формирует осмысленность своей жизни. Представители иной школы – символического интеракционизма – иным образом смотрят на проблему идентичности. Так, Ч. Кули высказывает идею, согласно которой индивид конструирует свою идентичность на основе восприятия других людей, их поведения во время контакта с ними (зеркальное Я). Автор отмечает, что все без исключения когда-либо ощущали себя как воспринимаемого и оцениваемого другими людьми. Ч. Кули считал, что человек смотрит в представления других о нем самом как в зеркало, исходя из чего он выносит суждения о себе. При этом, отмечал ученый, вполне реальна опасность искаженного истолкования мнений других о себе (Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия. Теоретические подходы, 2001). Когнитивные психологи разработали теорию социальной идентичности, которая нашла много сторонников в зарубежной психологии. Согласно данному подходу идентичность выступает в качестве специфической когнитивной структуры, в которой выделяются два пласта: личностный и социальный. Первый уровень предполагает тождественность себе, определяемую в категориях физических, умственных, этических; второй подразумевает идентичность определенной социальной группе (религиозной, половой, этнической, политической и т.д.). Сторонники данного подхода утверждают, что любой индивид стремится к повышению самоуважения, поддержанию положительного Я образа, а также к позитивной общественной оценке, чем объясняется конкуренция и межгрупповые конфликты. (Тэрнер Дж., Оукс П., Хесле С., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа, 1994). В российской (советской) науке понятие «идентичность» широко стало использоваться в гуманитарных науках с конца 70-х годов прошлого века. Термин «идентичность» включает в себя личностную, этническую, профессиональную, гендерную и другие виды идентичности. По определению Л.Б. Шнейдер, идентичность представляет собой сложный феномен, сложную психическая реальность, включающую в себя мифологические и современные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания (Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность, 2001). По мнению У.С. Родыгиной на сегодняшний день в психологии отсутствует единое определение термина «профессиональная идентичность». В рамках отечественной науки также нет общепринятой дефиниции, за исключением того, что большинство исследователей сходятся на том, что профессиональная идентичность является сложным, интегративным и многомерным явлением (Родыгина У.С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов, 2007). В отечественной психологии наиболее глубоко проработанными являются две концепции профессиональной идентичности. Одну из них разрабатывала Л.Б. Шнейдер и посвящена она развитию, структуре, а также условиям становления профессиональной идентичности. Концепция же Ю.П. Поваренкова раскрывает теоретические положения о профессиональной идентичности в условиях профессионализации личности. Особенность профессиональной идентичности заключается в том, что ее приобретение подразумевает организованную социумом целенаправленную и специализированную подготовку, выполняемую за определенную плату или за счет государственных бюджетных ассигнований. Если проанализировать подход Л.Б. Шнейдер к вопросу профессиональной идентичности, то можно выделить следующие особенности. Во-первых, под идентичностью понимается конечный результат активного процесса, который отражает видение субъектом самого себя, своего уникального пути развития, чему сопутствует ощущение тождественности самому себе, целостности и определенности. Это позволяет действовать субъекту последовательно, так как он воспринимает свое существование как опыт непрерывного сознания, единства своих представлений о будущем и реализации себя в повседневной жизни (Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность : структура, генезис и условия становления, 2001). Во-вторых, описывая структуру профессиональной идентичности, автор выделяет такие составляющие как смыслы (как основа самоопределения и самоорганизации), прототипы (как базис персонализации), а также ценности как фундамент образа Я. И, наконец, в-третьих, реализованная профессиональная идентичность подразумевает высокую степень готовности регуляторных и смысловых основ поведения, приобретение профессионального опыта, включенность в профессиональную среду, осознание себя как специалиста. Обращаясь к представлениям Ю.П. Поваренкова, рассматривающего профессиональную идентичность в контексте концепции профессионализации личности, можно выделить следующие особенности (Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека, 2002). Во-первых, автор рассматривает профессиональную идентичность в контексте того, насколько значима профессия для индивида с точки зрения удовлетворения своих потребностей (материальных, социальных, духовных) и своей самореализации. Во-вторых, исследователь говорит о том, что профессиональная идентичность реализуется в разных формах: - как состояние целостного переживания своей профессиональной идентичности; - как основной тренд и критерий развития субъекта в качестве профессионала; - и, наконец, как определенная функциональность человек, осуществляющего свое профессиональное восхождение, которая направлена на достижение профессиональной идентичности. В-третьих, Ю.П. Поваренков рассматривает профессиональную идентичность в качестве критерия развития субъекта как профессионала, свидетельствующую о принятии: себя как профессионала; определенной сферы деятельности как способа удовлетворения потребностей и реализации себя; ценностно-нормативных характеристик той или иной профессиональной сферы. Стоит отметить также и взгляд Ю.П. Поваренкова на вопрос динамики идентичности студентов. Он выделяет несколько стадий: Школьная идентичность, которая характерна для первокурсников; Учебно-академическая идентичность, проявляющаяся на втором, третьем и четвертом курсах; Собственно профессиональная идентичность (четвертый и пятый курсы; далее продолжается непосредственно в ходе профессиональной деятельности). Отмечается, что переход от одной стадии к другой сопровождается кризисом профессионального обучения. У.С. Родыгина на основе существующих в научных кругах определениях, выводит свое. Профессиональная идентичность по ее мнению – «это часть профессионального Я, которая содержит представления человека о себе как о специалисте, принадлежащем к определенной профессиональной группе (с определенными нормами и ценностями), испытывающем от этого положительные эмоции и чувства, имеющем модель для отождествления, способном на основе этого прогнозировать свое профессиональное будущее и самостоятельно принимать профессиональные решения». 1.3. Профессиональная идентичность студента В исследованиях получены данные, свидетельствующие о том, что профессиональная идентичность, являясь результатом личностного и профессионального роста, проявляется при достаточно высоком уровне овладения профессией (Иванова, Н. Л. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство, 2004). Так, согласно исследованиям в области возрастной психологии, субъект идентифицирует себя со своей профессией, как правило, в промежутке между ранней и поздней зрелостью (30 – 65 лет) (Сапогова, Е. Е. Психология развития человека, 2005). С другой стороны, в литературе достаточно данных, проанализировав которые, можно сделать выводы, что процесс становления профессиональной идентичности начинается в высшем учебном заведении. Так, например, Ю.П. Поваренков, как уже отмечалось выше, выделяет три стадии становления профессиональной идентичности, которые берут свое начало с первого курса обучения в вузы и оканчиваются уже в процессе профессиональной деятельности. (Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека, 2002). У.С. Родыгина в своих работах отмечает, что по ее мнению профессиональная идентичность профессионала и профессиональная идентичность студента нельзя рассматривает как единое явление. При этом между ними существует преемственный характер связи. (Родыгина, У. С. Профессиональная идентичность студента как психологический феномен, 2006). Автор считает, что современная психология не провела достаточно четкую грань между этими двумя феноменами. В связи с этим ученый предпринимает попытку выявить их различия, а также определить специфику явления профессиональной идентичности студентов. Итак, профессиональная идентичность студента, по мнению У.С. Родыгиной, есть «единство представлений о себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом. Система представлений о самом себе в рамках профессиональной идентичности студента содержит представления о себе как о будущем специалисте (принадлежащем к определенной профессиональной группе), о своих профессиональных и учебно-профессиональных целях, о своих возможностях по реализации этих целей». В большинстве работ, посвященных исследуемому феномену, идентичность определяется в качестве результата определенного процесса самопознания, отождествления и т.д. (Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления, 2001). Отсюда можно сделать вывод, что профессиональная идентичность студентов формируется в условиях учебного процесса как конечный результат, зависящий от субъективной значимости осваиваемой профессии для студента. Студент вуза и профессионал различаются по нескольким признакам, среди которых занятие отличными друг от друга видами деятельности. Если студент посвящает свое время учебной деятельности, то работающий специалист – трудовой. Обучающийся реализует потребность в учении, специалист – в труде. Различие по целям заключается в формировании профессиональной компетентности у студента, и реализация этой компетентности в трудовой деятельности у профессионала. Иными словами, условия развития профессиональной идентичности у студентов и работающих профессионалов различаются. Ссылаясь на А.А. Вербицкого и его работу «Активное обучение в вузе: контекстный поход», У.С. Родыгина обосновывает ошибочность сведения профессиональной идентичности специалистов и профессиональной идентичности студентов к единому феномену. При этом рассмотрены следующие противоречия между профессиональной и учебной деятельностями. Несоответствие между абстрактным аспектом учебной деятельности (тексты, схемы, программы операций и действий) и реальным предметом будущей профессии, где знания включены в контекст производственных ситуаций и процессов. Если в процессе профессионального обучения знания «разбиты» по учебным блокам, то в профессиональной деятельности субъект использует их в рамках единой системы знаний. Противоречие между характерным для профессионального труда вовлечением всей личности специалиста в творческий процесс решения нестандартных задач и опорой в первую очередь на процессы восприятия, внимания и памяти, что характерно для классического университетского обучения. Несоответствие между пассивной ролью студента, что подразумевается классическим обучением (студент решает поставленные преподавателем задачи), и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией специалиста в труде, которому нередко приходится принимать решения в ситуации неопределенности, выдвигать гипотезы, разрабатывать новые технологии. В учебной деятельности субъект обращен в прошлое, к опыту человеческого сообщества, тогда как в профессиональный труд подразумевает ориентацию на будущее содержание деятельности. Способны организации учебно-познавательного процесса не соответствуют формам профессиональной деятельности специалистов, несмотря на то, что в соответствии с деятельностной теорией усвоения, они должны быть адекватны друг другу, если ставится цель овладения деятельностью. Таким образом, утверждение о неадекватности отождествления профессиональной идентичности специалиста и студента имеет под собой достаточно прочную основу, и, следовательно, эти два феномена представляют собой самобытные психологические явления, рассматривать которые необходимо дискретно. По мнению Г.И. Аксеновой, изучавшей студенческий период жизнедеятельности, на отношение студентов к учебно-профессиональной деятельности оказывает влияние так называемая субъектная позиция (Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки, 1998). Автор дает определение, согласно которому под субъектной позицией следует понимать многослойную целостную систему, которая структурно объединяет в себе различные элементы и варианты взаимодействия между этими элементами. Структура данного образования состоит из регулятивно-деятельностного, блока, отношенческого и, наконец, мотивационно-деятельностного, который является ведущим. И содержание последнего компонента структуры субъектной позиции студента включают в себя осознанный выбор профессии, направленность к личностной и профессиональной самореализации, стойкий интерес к предметам, преподаваемым в вузе, в особенности профильным. Л.М. Федотова в своей работе «Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе» отмечает, что существует несколько факторов (критериев), оказывающих влияние на формирование профессиональной идентичности студентов вузов (Федотова Л. М. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, 2011). И одним из важнейших критериев является мотивационно-ценностный. Он характеризует отношение обучающихся к труду, интерес к своей будущей профессиональной деятельности, интеграцию в себе норм и ценностей профессии, включает активное стремление к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию. К показателям мотивационно-ценностного критерия относятся следующие переменные: направленность на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности; демонстрация инициативности и самостоятельности в формировании профессионально значимых качеств; наличие желания, интереса к выбранной профессиональной деятельности; чувство удовлетворенности процессом приобретения знаний; стремление к совершенствованию профессионально значимых качеств и самообразованию. Выводы по первой главе В результате проведенного теоретического анализа научной литературы, можно сделать вывод, что, несмотря на давний интерес к феномену профессиональной идентичности, нет его единого понимания в психологии. Также некоторые авторы отмечают, что многие исследователи отождествляют понятия профессиональная идентичность специалиста и профессиональная идентичность студента, что сужает распространенность исследований именно последних. В психологии проблема мотивации является одной из самых проработанных. При этом говорить о каком-либо единстве мнений по поводу данного конструкта не представляется возможным. В психологии на сегодняшний день можно обнаружить множество различных определений мотивации, мотива, а также подходов к ее изучению. В отечественной литературе мало работ, посвященных вопросу профессиональной идентичности студентов во взаимосвязи с их учебной мотивацией. В российской психологии крайне немногочисленны исследования, посвященные изучению профессиональной идентичности студентов вузов в контексте учебной мотивации. При этом отдельные исследователи утверждают в своих работах, что изучение этих двух явлений в период обучения студентов вузов во взаимосвязи может иметь большую практическую значимость. Следовательно, в данной области научного знания имеется пробел, требующий дальнейших исследований. |