итоговая аттестация. ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ. Итоговая аттестация
 Скачать 281.74 Kb.
|
|
Педагог должен обладать: Готовностью принимать разных детей, независимо от их учебных возможностей, физического и психического состояния, особенностей поведения. У преподавателя должна быть установка на оказание помощи всем. Способностью выявлять в процессе наблюдения проблемы детей, касающиеся особенностей их развития. Готовностью взаимодействовать с другими специалистами. Способностью оказывать адресную помощь, используя педагогические приемы. Умением понимать документы специалистов (логопедов, психологов и пр.). Способностью составлять индивидуальные программы развития. Специальными методиками, способствующими проведению коррекционной работы. Умением отслеживать динамику. Способностью защитить детей, которых не принимает коллектив. Знаниями общих закономерностей проявления индивидуальных качеств и развития личности, психологических кризисов, возрастных особенностей школьников. Умениями использовать психологические подходы в своей практике (культурно-исторический, развивающий, деятельностный). Способностью создавать психологически комфортную и безопасную образовательную среду, проводить профилактику разных форм насилия. Одним из ключевых требований выступает также наличие у педагога знаний о закономерностях семейных отношений. Они позволят наиболее эффективно строить взаимодействие с родителями. Работа с текстом на уроке ИЯ. Текст является основной языковой единицей содержания обучению иностранным языкам. В контексте рассматриваются лексические и грамматические единицы, состоящие из фонетических и графических единиц. Сами тексты служат материалом для коммуникативных заданий при обучении говорению и чтению. Именно на основе текстов происходит формирование умений аудирования и письменного высказывания. Посредством текста сообщается экстралингвистическая информация о быте и жизнедеятельности народа — носителе данного языка. С введением ФГОС ООО системно-деятельностный подход, положенный в основу новых Стандартов, диктует необходимость организации деятельности на уроке таким образом, чтобы учащийся занимал активную учебную позицию. Происходит овладение учащимися универсальными учебными действиями, через которые приобретается умение учиться, то есть формируется умение самостоятельно усваивать новые компетентности, применять знания в действии. Читательская грамотность рассматривается сегодня как одна из самых важных компетентностей, характеризующих готовность к жизни в современном обществе. Читательская компетентность подразумевает сформированность у учащихся навыков и умений оперирования письменной информацией: поиск нужных текстов, их отбор и организация в соответствии с определенной темой, их адекватное прочтение и интерпретация, устная и письменная репрезентации прочитанного. Таким образом, читательская компетентность включает в себя понятия «грамотность» (навыки чтения, письма, счета и работы с документами), «минимальная грамотность» (способность читать и писать простые сообщения), а также «функциональная грамотность» (способность человека использовать навыки и умения чтения и письма в условиях его взаимодействия с социумом). Выбор того или иного упражнения и структуры урока зависит от того какой тип чтения тренируется: аналитическое, общее чтение, чтение вслух и про себя, чтение в классе, домашнее чтение, индивидуальное чтение, групповое чтение, хоровое чтение, управляемое чтение, интенсивное, экстенсивное, коммуникативное, беглое, критическое, чтение для удовольствия. Особое внимание уделяется коммуникативному чтению. В него входят следующие виды чтения: чтение с целью извлечения информации , с общим охватом содержания, с полным пониманием прочитанного. Чтение с целью извлечения информации не предполагает детального чтения, напротив, учащиеся учатся отыскивать глазами именно то, что необходимо им для решения их задачи. Чтение с общим охватом содержания – это умение понять общее содержание текста. Учащийся учится охватывать глазами весь текст и выбирать самое важное из него. Так же как и при сканировании учащиеся не должны вникать в детали текста, ибо могут увязнуть в тексте и не смогут уловить общую идею, потому что они слишком концентрируются на деталях. Выбор одного из данных видов работы зависит от того, какой вид текста учащийся читает. Чтение с полным пониманием текста происходит гораздо медленнее, и внимание обращается на детали текста или на языковые моменты. Это совершенно отличный вид чтения от двух предыдущих, т.к. требует концентрации на мелочах, которые имеются в тексте. Принципы обучения чтению на уроках иностранного языка. Чтение – это не пассивное действие. Учащийся должен быть вовлечен в содержание текста. Он должен знать, что означают слова, понимать аргументацию, выработать свою собственную позицию, согласиться или нет с автором. Если мы это не исполняем или если учащиеся не придерживаются этого принципа, тогда мы просто читаем поверхностно текст и забываем его вскоре. Учащийся должен быть заинтересован , даже заинтригован, о чем же повествует автор текста. Учащийся, который не вовлечен в чтение текста - не активен - не получит хороших результатов. Напротив, если учащийся заражен содержанием текста, он получит от него намного больше, чем ожидается. И процесс запоминания будет проходить активнее. Необходимо тщательно подготовить презентацию текста. Для этого существуют самые разнообразные методики. Учитель должен поощрять учащихся отвечать не только на языковые явления, но и на содержание, смысл текста. Для этого создаются благоприятные условия, чтобы учащийся имел возможность ответить на послание в тексте, особенно важно, если ему хочется и удается выразить свои чувства, сравнивая происходящее в тексте со своим собственным опытом. Предположения, прогнозы – это главный фактор в чтении. Учащийся предварительно подготовлен к восприятию текста. Картинки, фотографии, заголовок текста, организация самого текста, речь учителя и.т.д. дают богатый материал для раскрытия содержания текста, снятия трудностей еще до его прочтения. Кроме того, на предварительном этапе учащийся должен подготовиться к восприятию текста с языковой стороны. Соответствие заданий и темы. Своевременный и правильный подход к работе, подбор упражнений, необходимых вопросов , заданий и.т.д., которые решали бы задачу данного этапа, которые были бы интересны для учащихся, затрагивали бы лично каждого и побуждали прочитать текст. Самые интересные тексты могут быть скучны и неинтересны, если скучны и неинтересны будут задания, тогда как сложные и однообразные тексты могут быть прочитаны с интересом, если задания будут включать воображение учащихся, если будет присутствовать дух соревнования на занятии, юмор и комфортная атмосфера на уроке. Эксплуатировать текст до конца. Текст содержит массу слов, грамматических явлений, моделей для речи, письма, предложений, идей, описаний и.т.д. Это языковое богатство на должно пройти мимо учащегося. Его надо интегрировать в увлекательную последовательность учебных действий, использующих тему текста для обсуждения, дискуссии и дальнейших действий. Методы и приёмы работы над текстом на уроке иностранного языка Как известно, чтение является одним из четырех основных видов учебно – речевой деятельности при обучении иностранным языкам. Но далеко не секрет, что сегодня обучающиеся не любят читать. И тут перед учителем возникает вопрос: как сделать чтение текста на уроках иностранного языка занимательным и интересным? Ниже представлены различные предтекстовые, текстовые и послетекстовые упражнения. Из предложенных упражнений учитель может выбрать упражнения согласно уровню обученности класса, группы, виду текста и техническим возможностям. Предтекстовойэтап— пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте, прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова. Упражнения «Отгадай по иллюстрации» Учащиеся должны отгадать по рисунку, схеме и т.п. , о чем пойдет речь «Ассоциации и предположения» Учащиеся индивидуально, либо по подгруппам получают задание ответить на следующие вопросы: 1) Прочтите заголовок. Какие ассоциации возникают после прочтения заголовка данного текста ? 2) О чем, по-вашему мнению, этот текст ? нейтральная информация мнения юмористическая беседа ∆ советы и указания 3.Откуда возможно взят данный текст? из романа из дневника из журнала из газеты Текстовой этап (чтение текста, отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчеркивание/выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д. Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие — для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи — для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.). Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.).На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации. Упражнения «Слушаем и считаем» Учитель читает текст, а учащиеся слушают и одновременно ведут прямой или обратный счет. Затем идет пересказ текста. «Слушаем и повторяем» Упражнение позволяет развить навыки восприятия речи на слух, проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь учащихся записывается на ленту. Учитель вслух читает текст, а учащиеся слово в слово повторяют текст вполголоса. Учитель не делает пауз, а читает текст в нормальном разговорном темпе. При обсуждении используют две или три звукозаписи. Затем текст пересказывают. Послетекстовой этап — использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного. Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др. Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д. Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует "от своего собственного лица" (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/ рассказа и др.); «Редукция текста» Учитель раздает лист с текстом (20-30 предложений). Учащиеся читают текст и сокращают предложенный текст до 10 предложений. «Измени сюжет!» Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и изменяют логическое содержание (сюжет) текста. Затем каждый ученик зачитывает свою версию. Развитие ценностных ориентаций учащихся средствами ИЯ. Исторический опыт свидетельствует: проблема ценностей всегда актуализировалась, ее постановка осложнялась, приобретала широкое социальное и нравственное значение в сложные, переломные эпохи, когда культурные традиции обесценивались, прежние идеологические и этические устои общества подвергались дискриминации, начиналась поспешная их замена новыми идеалами и целями. Важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Поэтому важной задачей является формирование ценностных ориентаций у обучающихся в соответствии с концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, которая представляет собой ценностно?нормативную основу взаимодействия общеобразовательных учреждений с другими субъектами социализации — семьёй, общественными организациями, религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, средствами массовой информации. Категория «ценность» - одно из ключевых понятий современной общественной педагогической мысли. Ценности - то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый положительный смысл. Только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую ценностную функцию - функцию ориентира поведения. В современной науке понятие «ценностные ориентации» соотнесено, с одной стороны, с ценностными стандартами группы, класса, нации, социальной системы, с другой стороны - с мотивационными ориентациями личности. Психологи рассматривают «ценностные ориентации» как глобальную психологическую характеристику личности. Общечеловеческие ценности имеют несколько уровней: уровень житейского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие отношения между людьми. В их основе - «золотое» правило нравственности - относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Из него вытекают многие черты характера, составляющие образ хорошего человека: доброта, порядочность, трудолюбие, скромность, милосердие и др. Есть ценности более высокого уровня, общие понятия, ориентация на которые и должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности. Различают 8 таких понятий: 1) Земля - общий дом человечества. 2) Отечество - единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, завещанная его предками. Сегодня чувство патриотизма подвергается серьезным испытаниям. Как известно, понятие «Родина» имеет несколько значений: это и великая страна с великой историей, это и тот клочок земли, где ты родился и рос, где находятся могилы твоих предков, где ты познал первые радости и неудачи. Тема малой Родины очень продуктивна для патриотического воспитания. Ведь не случайно в критические минуты нашей жизни мы вспоминаем не огромную страну, а родину своего детства. 3) Семья - начальная структурная единица общества, естественная среда развития ребенка, закладывающая основы личности. Нравственное здоровье и благосостояние семьи - залог нравственного здоровья и благосостояния общества. 4) Труд - основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека. 5) Знания - результат разнообразного, и прежде всего творческого труда. Учение - это большой и нелегкий труд, он особенный, это труд души, формирующий личность. 6) Культура - великое богатство, накопленное человечеством как материальной, так в особенности в духовной жизни людей. Мерой культуры и воспитанности человека является его интеллигентность. Говорить о культуре - значит говорить о духовности как об одной из главных особенностей русского национального характера. 7) Мир - покой и согласие между людьми, народами и государствами, главное условие существования Земли и человечества. 8) Человек - абсолютная ценность, мера всех вещей, цель, средство и результат воспитания. Проблема человека всегда была главной проблемой философии, подобно тому, как понятие личности всегда являлось главным понятием педагогики. В этой связи становится понятным особое значение ценностных ориентаций. Образованию отводится ключевая роль в духовно?нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны [1]. Существуют различные пути формирования ценностных ориентаций у обучающихся в учебно-воспитательном процессе: через учебное содержание, методы, формы организации учебных занятий; через характер общения преподавателя и обучающихся; через общение обучающихся между собой и др. Занятия по иностранному языку содержат большой потенциал для формирования ценностных ориентаций у обучающихся. Например, ознакомление с пословицами изучаемого языка является одним из эффективных приёмов работы по формированию толерантности. Огромное разнообразие пословиц даёт возможность применять их в работе с обучающимися любого возраста и любого уровня развития. Глубокое содержание этих коротких высказываний не только развивает мышление учащихся, но и имеет большое воспитательное значение. Являясь произведениями устного народного творчества, корни которых уходят в далёкое прошлое, пословицы позволяют обучающимся соприкоснуться с культурой страны изучаемого языка. Они убеждают их в том, что различным народам свойственны одни и те же мысли и стремления, служат их нравственному воспитанию. Современная отечественная и зарубежная методика обучения иностранному языку рассматривает его как посредника культур. А это означает, что иностранный язык несет и должен нести с собой иностранную культуру, овладение которой предусматривает не только знание собственного языка, но и основательное знакомство с традициями, обычаями, песнями, танцами, особенностями межличностного общения, культурой труда и отдыха народа, язык которого изучается. При таком подходе к обучению планируется достижение не только практических целей, но и целей образовательных (расширение кругозора), воспитательных (формирование положительного отношения к отечественной и зарубежной культуре), развивающих (совершенствование памяти, мышления и других психических и личностных качеств). Конечная цель при обучении иностранному языку – формирование личности обучающегося с системным восприятием мира. Формирование у обучающихся нравственных понятий, представлений, оценок, мотивов, установок, ценностных ориентаций является процессом формирования нравственного сознания в целом. Система упражнений при обучении иностранному языку. Доминирующая роль в обучении ИЯ принадлежит упражнениям. Все методы и приемы, применяемые учителем, должны быть материализованы в упражнениях. Главной составной частью структуры урока остаются упражнения. Они создают необходимые условия для непрерывной практики на иностранном языке. Ушинский К.Д. отмечал, что систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, а недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные упражнения дают плохие результаты. Проблема создания системы упражнений для обучения иностранному языку относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане. Известно несколько подходов к определению системы упражнений: психологический (рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения – Г. Пальмер и др.), лингвопсихологический (языковые и речевые упражнения – И.А.Грузинская, И.В. Рахманов и др.) и дидактико-методический (информационные, тренировочные и речевые – И.Ф. Комков и др.), Е.И. Пассов делит все упражнения на условно-речевые и речевые. Под системой упражнений следует понимать совокупность необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерность формирования навыков и умений в различных видах речевой деятельности. В систему упражнений входят 4 подсистемы – по числу видов речевой деятельности – для обучения говорению, аудированию, чтению и письму. Каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям, например комплекс упражнений для обучения диалогической или монологической речи. Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения языковым и речевым навыкам: фонетическим, лексическим, грамматическим. Все эти упражнения выполняются во взаимодействии. Серия может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям. Основу общей системы упражнений определяют два критерия: -психолингвистический – типы упражнений; - психологический – процесс усвоения. Для создания системы упражнений необходимо соотнести типы упражнений и этапы усвоения речевого и языкового материала. Согласно дидактико-методическому подходу к классификации упражнений выделяются следующие типы: 1. На этапе введения применяются ознакомительные упражнения, которые в свою очередь могут быть переводными и беспереводными. 2. На этапе тренировки или автоматизации языковых навыков применяются языковые, а речевых навыков условно-речевыеупражнения. 3. На этапе применения (активизации) приобретенных навыков, т.е. для развития речевых умений во всех видах речевой деятельности (говорении, письме, аудировании и чтении) применяются речевые упражнения. Таким образом, все упражнения можно свести к трем типам: I тип – подлинно коммуникативные или речевые упражнения (РУ) II тип – условно-коммуникативные или условно-речевые упражнения (УРУ) III тип – некоммуникативные или языковые упражнения. Упражнения II и III типа иногда называют тренировочными или подготовительными. Основными критериями построения каждой подсистемы упражнений являются: 1. Принцип адекватности основных типов и видов упражнений лингвопсихологическим характеристикам данного вида речевой деятельности. Например, ведущее место в подсистеме упражнений для обучения говорению должны занимать коммуникативные упражнения в говорении; в подсистеме упражнений для обучения чтению – коммуникативные упражнения в чтении. 2. Принцип учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга в учебном процессе. Сущность упражнений раскрывается в их структуре: 1) инструкции, 2) способы действия и 3) контроль результатов научения. Основными признаками инструкций является их коммуникативная или некоммуникативная направленность. Коммуникативная инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону высказывания (выразите согласие, определите его утверждение и т.д.), некоммуникативные (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на языковую форму, на ее различение, преобразование и пр. Ведущее место в обучении отводится коммуникативным заданиям. Вторым компонентом структуры упражнений являются сами способы действия – учебные действия (подстановочные, трансформационные и др.) и режим работы (учитель-класс, ученик-ученик и др.). Оптимальное их сочетание на различных этапах обучения – важный фактор успешного выполнения задач урока. Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию. 1) ИмитативныеУРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так». - Иванов хороший ученик? - Да, он хороший ученик. 2) ПодстановочныеУРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне». - У тебя маленькая квартира. - Что вы. У меня большая квартира. Здесь в словосочетании «прилагательное+существительное» заменяется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических единиц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу». - Вчера у нас была лекция. - Интересная лекция? - Не очень. С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. Для формирования лексических навыков, однако, это упражнение репродуктивное (см. дальше). 3) ТрансформационныеУРУ, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т. п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержаниядругими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова». - Я не читаю детективов. - Он говорит, что детективов не читает. 4) РепродуктивныеУРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте». - Вчера в универмаге я что-то купил. - Новый костюм? - Нет, красный плащ. Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает верно». - Я обедаю обычно в 6 – 7 часов. - Это плохо. Нельзя обедать поздно. III Третьим компонентом упражнений является контроль (традиционный и тестовый) результатов научения. Главное его назначение – определить уровень усвоения материала учащимся, а также сформировать механизм перехода от контроля к взаимоконтролю и самоконтролю. Требования к системе упражнений: • научность и коммуникативная направленность всей системы • выполнение действий должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления) • последовательность действий должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений - к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу) • взаимообусловленность упражнений (каждое последующее д.б. подготовлено предыдущим) • последовательность и повторяемость языкового материала и речевых действий. В зависимости от критерия упражнения классифицируются: 1) по аспектам языка: фонетические-грамматические-лексические 2) по ВРД: в говорении, в аудировании, в письме, в чтении 3) по кол-ву целей: одноцелевые, многоцелевые 4) по видам учебной деят-ти: ознакомительные, поисковые, тренировочные 5) по месту выполнения: классные, домашние, лабораторные 6) по форме речи: устные, письменные 7) по форме предоставления задания: одноязычные, двуязычные 8) по режиму выполнения: хоровой, фронтальный, групповой, парный, индивидуальный 9) по направленности внимания: рецептивные (прослушайте), репродуктивные (пересказ), рецептивно-репродуктивные (прослушайте и повторите), рецептивно-продуктивные (прочитайте и выскажите свое мнение), продуктивные (свободное высказывание) 10) по форме организации материала (тест, вопросно-ответная форма, подстановочная таблица и др.). Специфика раннего обучения иностранному языку. Необходимость раннего обучения иностранному языку наконец официально признана государством. Ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что интеллект человека прогрессирует наиболее быстро в детском возрасте – от рождения до 12 лет. Оптимальные условия для развития речи на языке, как на родном так и на иностранном, существуют уже до начала созревания ребенка, и развитие здесь идет вместе с созреванием – синхронно. Приближение начала обучения иностранного языка к началу развития ребенка приводит к тому, что все оказываются способными к успешному овладению иностранными языками, в отличие от взрослых. Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитывают ИЯ как губка опосредованно и подсознательно. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме. Объем внимания и время сосредоточенности очень коротко, но с возрастом они увеличиваются. У младших школьников хорошо развита долговременная память (то, что выучено, помнится очень долго). Самым лучшим стимулом для дальнейшего обучения для учащихся 1-4 классов является чувство успеха. Пути получения и усвоения информации у детей тоже разные: визуальные, аудиальные, кинестетические. Все дети проходят одинаковые стадии когнитивного развития, но с разной скоростью. Периоды быстрого прогресса могут чередоваться с периодами, когда успех менее заметен. Чтобы эффективно спланировать процесс обучения детей младшего школьного возраста, учителю необходимо знать периоды когнитивного, эмоционального, физического, социального и языкового развития ребенка. К сожалению, учителя с опытом работы в средней школе зачастую не могут достаточно профессионально обучать младших школьников из-за их психологических особенностей, которые предполагают использование других методов и приемов обучения в 2-4 классах. Основной причиной неудач учителя ИЯ в начальной школе является то, что они не имеют представления о том, как дети развиваются, и какую роль привносит изучение иностранного языка в это развитие. Прежде всего, при планировании урока учителям необходимо всегда учитывать уровень языкового развития ребенка в родном языке, тогда обучение второму языку будет идти более успешно. Считается, что пока ребенок не созрел, чтобы сделать шаг вперед в языковом развитии, бесполезно пытаться учить его делать этот шаг. Познавательное развитие связано с общим интеллектуальным развитием ребенка. Понятия, усвоенные в родном языке, могут быть перенесены на иностранный язык и усвоены быстрее тех, с которыми ребенок не был знаком в родном языке, а узнал их на уроках иностранного языка. Кроме того, из-за индивидуальных особенностей детей в познавательном развитии учить весь класс одинаково нецелесообразно, лучше поделить их на малые группы, и уже в группах осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку. Аффективная или эмоциональная сторона обучения так же важна, как когнитивная. В аффективную сферу входит Концепция, навыки общения и межличностного взаимодействия, целеустремленность и способность идти на риск. Известно, что дети, имеющие низкую самооценку, часто не могут реализовать своих способностей и даже становятся неуспевающими (Fine 1977).Важно также помнить, что дети обладают разными темпераментами: некоторые агрессивны, другие застенчивы, третьи слишком тревожны, болезненно переживают свои неудачи и боятся сделать ошибку. Учет всех этих различий поможет учителю подобрать каждому ребенку более подходящее задание или роль. Чрезвычайная чувствительность младших школьников к окружающей среде, обостренное восприятие своих достижений и неудач, наличие динамической связи между эмоциональным настроем и школьной успеваемостью говорят о том, что аффективное развитие должно стать предметом пристального внимания при обучении учащихся 1-4 классов. Необходимо учитывать и особенности физического развития детей 7-10 лет. Развитие мускулатуры влияет на умение ребенка сконцентрировать взгляд на странице, строчке или слове, что необходимо для умения читать. Оно также влияет на умение держать карандаш или ручку, ножницы, кисточку. Чтобы ученики могли достичь тонкой моторной координации, а также координации между визуальным восприятием и механическим движением, их руки нуждаются в постоянной тренировке, Маленькие дети не могут подолгу сидеть спокойно из-за недостатка контроля над двигательными мышцами. Поэтому желательно во время урока давать им такие задание, которые позволяли бы детям двигаться по классу (игры, песни с движениями, танцы). Подводя итог вышесказанному, можно определить следующие основные потребности учащихся 1-4 классов: - потребность в движении; - потребность в общении; - потребность ощущать безопасность; - потребность в похвале за каждый пусть маленький успешный шаг; - потребность в прикосновении, рисовании, конструировании, мимике; - потребность чувствовать себя личностью, и чтобы учитель относился к ним как к личностям. Из этого следует, что основой отношений учитель- ученик, родитель – учитель должно стать доверие. С вступлением в силу Образовательного Стандарта возникает насущная потребность в подготовке учителей иностранного языка для преподавания начальной школы, так как не все школы обеспечены подготовленными кадрами. Для работы с младшими школьниками учитель иностранного языка должен обладать следующими профессиональными умениями: - умение строить обучение в соответствии с индивидуальными особенностями детей, умение предложить ученикам такие виды заданий, которые отвечали бы их потребностям, интересам и способностям; -умение модифицировать учебные программы; -умение стимулировать когнитивные и творческие способности учащихся; -умение консультировать родителей, так как именно умение координировать свои действия с родителями детей имеет важнейшее значение для успешного обучения иностранному языку. -умение проявлять доброжелательность при оценке деятельности младших школьников, что необходимо для развития их уверенности в себе; -умение создать такие условия, при которых дети овладевают приемами учебной деятельности и в то же время достигают определенных результатов -умение воздерживаться от давления на детей и от вмешательства в процесс творческой деятельности. Кроме того, для учителя начальной школы, по нашему глубокому убеждению, особенно важно - предоставление ребенку свободы выбора - демонстрация энтузиазма - оказание авторитетной помощи - терпимое отношение к возможному беспорядку - поощрение максимальной вовлеченности в совместную деятельность - одобрение результатов деятельности учащихся - способность убедить учеников, что учитель является их единомышленником, а не противником - уважение потенциальных возможностей не очень сильных в языке детей. Очень важным моментом в деятельности учителя является создание каждому из своих учеников ситуации успеха, возможности пережить радость от достигнутого результата, дать детям почувствовать веру в себя и, тем самым, способствовать дальнейшему продвижению учащихся в их учебно-познавательной коммуникативной деятельности. Естественно, что для осуществления этой цели необходимы доброжелательные взаимоотношения между учителем и учащимися на уроке. Средства обучения иностранному языку в школе. Средства обучения– материальные средства, служащие внедрению целей и содержания обучения в практику. Все средства обучения можно разделить на основные и вспомогательные. К основным средствам обучения иностранному языку относятся в первую очередь компоненты УМК, предназначенные для учащихся, а также аудиовизуальные средства обучения. Наряду с основными средствами обучения можно выделить и вспомогательныесредства обучения. К ним относятся словари, справочники, сборники упражнений, книги для дополнительного чтения, таблицы, газеты, журналы, наглядные пособия. Их задача сократить срок обучения, не теряя при этом качества обучения. Вспомогательные средства обучения могут быть техническими и нетехническими. Особое место занимает кабинет технических средств обучения (лингафонный кабинет или языковая лаборатория) в школе, который позволяет использовать названные аудиовизуальные пособия в комплексе. В настоящее время ведется работа по внедрению в практику массовой школы типовых кабинетов технических средств обучения, разрабатываются материалы и методика работы с ними. Все средства можно разделить на 2 группы: нетрадиционные (нетехнические – зрительный и слуховой: картины, рисунки, открытки, учебники, пособия, тетради, где учебный материал: изображение объектов, иностранная и родная речь), традиционные (технические = ТСО: зрительный (материал –изображение объектов, иностранная речь в письменной форме) – киноаппарат, фильмоскоп; слуховой(материал – иностранная речь в устной форме) пластинки, диски, дисководы, магнитофоны, диктофоны, радиоприемники; зрительный – слайд. Средства обучения относятся к базисным категориям методики. В их число входят различные материальные объекты, в том числе и специально создаваемые для учебных целей в качестве носителей информации и инструмента деятельности преподавателя и учащихся. Подразделяются на средства обучения, адресуемые преподавателю, учащимся, а также средства, в равной мере предназначенные как для обучения языку, так и для овладения языком (аудио-визуальные средства обучения (АВСО) и технические средства обучения (ТСО)). В состав средств обучения для преподавателя входят образовательный стандарт, программы, создаваемые на основе стандарта, книга для преподавателя, методическая и справочная литература. Основным средством обучения для учащихся является учебник, который дополняется вспомогательными пособиями в виде вводно-фонетического курса, книги для чтения, пособия по развитию речи, словаря и др.Учебниксодержит языковой материал, тексты, комментарий к ним, образцы устной и письменной речи, подлежащие усвоению в ходе обучения и способствующие формированию коммуникативной компетенции. Учебники классифицируются в зависимости от того метода обучения, концепцию которого они реализуют. В этой связи выделяются следующие типы учебников: грамматико-переводные, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные, аудиовизуальные, аудиолингвальные, коммуникативные, интенсивные. АВСО образуют систему пособий, рассчитанных на слуховое, зрительное и зрительно-слуховое восприятие, что позволяет такие пособия подразделять на фонограммы, видеограммы и видеофонограммы. На занятиях по языку АВСО играют исключительно важную роль, так как своим содержанием реализуют дидактический принцип наглядностии способствуют значительной оптимизации учебного процесса. За последние годы предпочтение стало отдаваться видеофонограммам в виде кинофильмов, видеофильмов, телефильмов, а также компьютерным программам, ориентированным на возможности дистантного обучения, использование Интернета и компьютерных сетей. В качестве источника демонстрации аудиовизуальных средств используется специальная аппаратура и технические приспособления (ТСО), подразделяемые на звукотехнические, светотехнические, звукосветотехнические и средства программированного обучения (СПО). Средства обучения образует типовой учебный комплекс (учебно-методический комплекс), предназначенный для разных этапов обучения и ориентированный на разные контингенты учащихся. Обязательными компонентами комплекса являютсяучебник, книга для преподавателя, аудиовизуальное приложение. Все другие компоненты являются дополняющими учебник, и их содержание не должно выходить за рамки содержания учебной программы, положенной в основу учебника. |