Актуальные вопросы языкового тестирования. Издательство санктпетербургского университета
 Скачать 6.52 Mb.
|
|
Чтение: • правила чтения русских букв ритмическая организация русского слова синтагматическое членение. Аудирование: • акустические характеристики русских звуков словесное ударение фразовое ударение интонационный центр регистры. Говорение: • артикуляционный уклад акцентуационно-ритмические модели слова оформление стыка слов орфоэпическая норма интонация различных коммуникативных типов высказыва- ний. Письмо: • правила русской орфографии фонемо-звуко-буквенные соответствия пунктуационные знаки при оформлении коммуникативных типов высказываний. В тестах знаний могут проверяться следующие знания знание, необходимое для формулировки правила и определения понятия; лении нейтральных и эмоционально окрашенных высказываний на неродном языке автореф. дис. … канд. филол. наук. СПб., 2001. С. 13. 285 3.1. Тестирование уровня сформированности навыка произношения знание (узнавание, позволяющее распознавать языковые явления, устанавливать их специфические характеристики считается, что такой вид знания возникает на стыке знания и навыка, поскольку оно формируется непосредственно в процессе овладения речевой деятельностью на неродном языке 26 С нашей точки зрения, в тесте фонетических знаний могут быть следующие типы заданий) задания множественного выбора) задания альтернативного выбора) задания на установление истинности / ложности высказывания) задания открытого типа) задания закрытого типа. Приведем примеры всех типов заданий. Задания множественного выбора. Ответьте на вопрос, выбрав правильный вариант ответа. Какой гласный не может идти после твердых согласных? А. э Бы В. и. Закончите высказывание, выбрав правильный вариант. Русские звонкие согласные в абсолютном конце слова… А. иногда оглушаются. Б. никогда не оглушаются. В. …оглушаются. 3. Выберите правильный вариант утверждения. А. Русские т и д характеризуются апикальной артикуляцией. Б. Для русских т и д характерна дорсальная артикуляция 26 Штульман МС, Штульман Э. А. Указ. соч. С. 50. 27 Разновидности заданий множественного выбора предполагают либо а) выбор ответа на заданные вопросы либо б) выбор варианта завершения предложений либо в) выбор правильного варианта утверждения. Рис. 8. Артикуляционная схема Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений 4. Определите правильный вариант произношения выделенной буквы. В школе. А. в. Б. ф. Определите, артикуляция какого звука представлена на рис. А. ш. Б. л. В. с. Задания альтернативного выбора. Ответьте на вопрос да или «нет». В русском языке есть лабиализованные гласные. Установление истинности / ложности высказываний. Определите, истинны или ложны данные высказывания. Русская аффриката ц может реализовываться как мягкий согласный. Задания открытого типа. Закончите высказывание, чтобы получилась формулировка правила. Если звук /c/ находится в позиции перед мягким т, то первый произносится … 2. Опишите характеристики звука … 3. Охарактеризуйте все звуки в слове … 5. Задания закрытого типа. Заполните пропуски. Буква … обозначает бифонемное сочетание. Затранскрибируйте текст. … К сожалению, до сих пор в методике преподавания иностранных языков не ставился вопрос о создании банка фонетических тестов. Нами разработан один из вариантов такого банка. Все фонетические тестовые задания разделены на две группы задания для восприятия (ФТЗВ) и задания для реализации (ФТЗР). Разделение на тесты для восприятия и тесты для реализации продиктовано прежде всего требованиями к организации тестирования материал для восприятия должен предъявляться в аудитивной форме, а материал для реализации — в письменном виде (за исключением тестов на имитацию. Важно также, что при составлении субтестов или тестовых батарей разработчики легко могут найти и отобрать интересующие их задания 287 3.1. Тестирование уровня сформированности навыка произношения Внутри каждой из двух групп тестовые задания, в свою очередь, разделены на блоки Сегментный уровень и «Супрасегментный уровень, что обусловлено спецификой разноуровневых фонетических единиц. Для контроля определенных навыков могут применяться только определенные виды заданий. Например, установление фонети- ко-графических соответствий: Впишите в пустые клетки соответствующие буквы пили б. ☐ еть. Однако этот вид заданий нельзя использовать для явлений су- прасегментного уровня. В свою очередь, для задания Выбор знака в качестве материала отбираются только супрасегментные единицы например, интонационные модели. Но возможны случаи, когда один и тот же принцип лежит в основе тестовых заданий, включенных ив блок Сегментный уровень, ив блок «Супрасегментный уровень. Так, Установление сходства / различия вполне применимо для контроля уровня сформированности навыков восприятия не только звуков, но и ритмических, и интонационных моделей. Каждому тестовому заданию дано название (например, Реализация звука в слове, ив соответствии с названием приводится формулировка задания: Прочитайте слова, обращая внимание на произношение, запишите чтение слов на магнитофон. Даются пример. почта. 2. банк. 3. работать, а также образец матрицы или рабочей (для ФТЗВ), заполняемой испытуемым, или регистрационной (для ФТЗР), заполняемой тестором. Все задания снабжены комментарием, в котором отмечается, какие навыки должны стать объектом контроля. При этом обращается внимание на особенности процедуры тестирования, если таковые имеются. Например, возможны следующие указания Серия из трех стимулов предъявляется только один разили Вовремя выполнения задания не разрешается переспрашивать тестора». Помимо названных групп тестовых заданий, которые по сути своей являются диагностическими, так как направлены на выявление уровня сформированности навыков речевосприятия и навыков фонетического оформления речи на неродном языке, можно ввести особую группу заданий, относящихся к тестам знаний (ФТЗн). Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений Думается, банк фонетических тестов знаний оказал бы неоценимую помощь не только разработчикам типовых тестов, но и препо- давателям-практикам, которые могут использовать тестовые задания для текущего контроля при обучении неродному языку. Банк фонетических тестов может дополняться новыми типами заданий, однако вряд ли он способен вместить в себя бесконечное множество разновидностей. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ВИДЫ ФОНЕТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ Сформированная фонологическая компетенция предполагает необходимые знания о фонетической системе изучаемого языка, о правилах образования и функционирования разноуровневых единиц фонологического компонента языка, умение использовать эти сведения при фонетическом оформлении иноязычной речи, фонетические навыки, необходимые для реализации коммуникативных на- мерений. Фонологическая компетенция входит в лингвистическую, которая, в свою очередь, является основной, хотя и не единственной, составляющей коммуникативной компетенции 28 Согласно документу Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, совершенное владение языками не является целью обучения. Целью становится развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем языковым навыкам. Кроме того, если мы признаем, что изучение языка продолжается в течение всей жизни, то задача стимулировать мотивацию, умения и уверенность начинающих учащихся при встрече с иностранным языком вне аудитории приобретает особое значение. Владение языком можно рассматривать также в контексте культур. Языковая компетенция является частью общей культурной компетенции. В рамках же лингвистической компетенции выделяются лексическая, грамматическая, семантическая и фонологическая компетенции 28 Нестерова ТЕ, Юрков ЕЕ. Тестирование как инструмент совершенствования методики преподавания иностранных языков // XXXIII Международная филологическая конференция. Вып. 19. Тестология: в 2 ч. СПб.: Филол. ф-т СПбГУ, 2004. 289 3.1. Тестирование уровня сформированности навыка произношения Фонологическая компетенция включает знание и / или умение воспринимать и воспроизводить звуковые единицы языка (фонемы) и их варианты (аллофо- ны); • артикуляционно-акустические характеристики фонем (например, фонематически значимая звонкость, лабиализация, назализация и т. д фонетическую организацию слов (слоговая структура, последовательность фонем, словесное ударение, тон просодику (ударение и ритм, интонацию фонетическую редукцию (редукция гласных, сильные и слабые формы, ассимиляция, выпадение конечного гласного) 29 Уровни владения фонологической компетенцией C2 См. уровень С1. C1 Может передавать тончайшие оттенки значения с помощью соответствующей интонации и логического ударения. B2 Ввладеет четким естественным произношением. B1 Достаточно четкое произношение, хотя иногда ощущается иностранный акцент, допускается неправильное произношение отдельных слов. A2 Несмотря на заметный акцент, произношение довольно понятное, однако собеседники бывают вынуждены просить повторить отдельные слова и фразы. A1 Может произнести лишь ограниченное число заученных слови фраз. Осознание этого факта вызывает некоторое замешательство у носителей языка, не привыкших общаться с иностранцами 30 С фонологической компетенцией тесно связаны такие виды компетенции, как орфографическая и орфоэпическая. Орфографическая компетенция как составляющая фонологической компетенции предполагает знание символов, используемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме. Как известно, английская письменность основана на алфавитном принципе, хотя существуют и другие системы, например иероглифическое письмо (китайский язык, консонантное 29 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком С. 11. 30 По материалам Общеевропейских компетенций владения иностранным языком Там же Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений письмо (арабский язык. В алфавитных системах учащиеся должны знать форму букв (печатных и рукописных, заглавных и строчных написание слов, в том числе общепринятых обращений знаки и правила пунктуации общепринятые условные обозначения, типы шрифтов и т. д общеизвестные символы (@, &, $ и т. д.) 31 Уровни владения орфографической компетенцией C2 Орфографические ошибки отсутствуют. C1 Четкая, понятная графическая организация текста, соблюдение правил орфографии, допускаются отдельные описки. B2 Может создавать связные, понятные тексты, соблюдая правила организации абзацев и т. д. Правила орфографии и пунктуации в основном соблюдаются, но иногда наблюдается незначительное влияние родного языка. B1 Может создавать достаточно понятные связные тексты. Достаточно четкая орфография, пунктуация и организация текстов. A2 Может переписывать короткие предложения на повседневные темы. Может писать короткие слова (с некоторыми отклонениями от норм правописания, известные по своей звуковой форме. A1 Может переписывать знакомые слова и короткие фразы (простые инструкции, названия магазинов, часто используемые выражения). Может написать свой адрес, имя, национальность 32 Орфоэпическая компетенция. По словам Л. А. Вербицкой, вот- личие от фонемного состава слов, который хорошо осознается носителями языка (орфоэпический план речи) орфофонические различия, различия в фонетических характеристиках фонем, часто носителями языка не осознаются. Вышеупомянутый автор выделяет орфоэпию правила, определяющие нормативный состав слови орфофо- нию — правила произношения вариантов фонем. Учащимся иногда необходимо прочитать вслух текст или произнести слово, которое они встречали только в письменном тексте 31 Там же 32 По материалам Общеевропейских компетенций владения иностранным языком Там же 33 Вербицкая Л. А. Русская орфоэпия Л Изд-во ЛГУ, 1976. С. 47. 291 3.1. Тестирование уровня сформированности навыка произношения Умение правильно прочитать слово по его графической форме включает знание правил правописания умение пользоваться словарём, знание традиционно используемых систем транскрипции умение соотнести знаки пунктуации с членением и интонационным оформлением текста умение определить по контексту значение слова или синтаксической конструкции в случае омонимии, так называемой грамматической полисемии и т. д. Вслед за Н. Л. Федотовой мы можем говорить о сформированно- сти фонологической компетенции, если учащийся располагает базовыми знаниями о фонетической системе языка и о правилах образования и функционирования разноуровневых единиц фонологического компонента языка, если он может использовать эти сведения при фонетическом оформлении иноязычной речи и владеет фонетическими навыками, необходимыми для реализации коммуникативных намерений. Совокупность таких сведений и навыков составляет содержание фонологической компетенции обучающегося 34 Аудитивная составляющая фонологической компетенции Неоспоримым является постулат о том, что говорению предшествует восприятие и понимание речи на слух, которое является не только физиологической способностью человека, но и подразумевает волевые усилия в использовании слухового аппарата. Процесс слушания имеет различные цели входе коммуникации — семантические, стилистические и прагматические. В рамках рассматриваемой темы слушание в учебном процессе является основой адекватного восприятия звучащей речи. Навык аудирования требует особой тренировки и развития ау- дитивной способности студентов. Вначале мы можем говорить об умении слушать, концентрируя внимание учащихся на фонетических характеристиках звуковой стороны речи, сегментных и супрасегмент- 34 Федотова Н. Л. Взаимосвязь диагностики, коррекции и контроля при об- учени фонетическому оформлению речи на неродном языке дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2004. 35 Павловская И. Ю. Multisensory approach to phonemic perception // Современные тенденции в обучении иностранным языкам материалы международной конференции. СПб., 1999. С. 39–44. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений ных единицах в отрыве от смысловой стороны. Мы говорим о фонетических характеристиках как конкретном физическом явлении и должны пользоваться естественнонаучными методами, те. описывать речевой аппарат анатомическими терминами (увула, фаринкс, шепотный треугольник, интонацию — акустическими терминами (частота основного тона, длительность, интенсивность. Далее внимание студентов сосредоточивается на фонологической стороне языка. В связи с этим мы должны пользоваться лингвистическими терминами (фонема, аллофон, альтернация). Разумным требованием преподавателя при обучении студентов навыкам слушания и говорения в соответствующем порядке становится формирование фонетической чувствительности к различным качественным изменениям в речепроизводстве. Задачей преподавателей становится выработка у студентов этой акустической и артикуляторной чувствительности с помощью таких учебных материалов, которые охватывают весь диапазон характеристик изучаемого иностранного языка. Методология такого обучения была впервые освещена в пособии Качественные характеристики голоса и обучение произношению и, тщательно проработанная, представлена в издании 1987 г Задания на аудирование в этом пособии ставят студентов в такие условия, в которых, опираясь только на слуховые подсказки, они должны узнать возраст, пол, региональную принадлежность, уровень образованности и профессиональную сферу говорящего, чей голос записан на аудиопленке. Восприятие и продуцирование речи. Взаимоотношение этих двух видов речевой деятельности рассматривается в рамках необходимости изначального и последующего регулирования категорий восприятия, что относится к сенсорным способностями продуцирова- ния, что относится к моторным способностям. В обучении неродному языку хорошо сформулированные задачи на восприятие иноязычной речи являются неотъемлемым, ноне достаточным условием для успешного речепроизводства –– в учебной 36 Трубецкой НС. Основы фонологии. М Аспект-Пресс, 2000. 37 Esling J. H., Wong R. F. Voice quality settings and the teaching of pronuncia- tion // TESOL Quarterly. 1983. Vol. 17. P. 89–95; перепечатано в кн Teaching English Pronunciation: A Book of Readings / ed. by A. Brown. London: Rout- ledge, 1991. 38 Esling J. H. Methodology for voice setting awareness in language classes // Re- vue de Phonetique Appliquée. 1987. Vol. 85. P. 449–473. 293 3.1. Тестирование уровня сформированности навыка произношения ситуации необходимо располагать программами, которые вырабатывают и тренируют моторные навыки. Для успешного усвоения звуковой системы изучаемого языка учащийся должен соотносить перцептивные задачи и моторные программы на речепродуцирование со степенью требуемого качества речевого звучания. Дело в том, что английское произношение имеет свой определенный стандарт, следование которому является обязательным минимумом для учащихся. По мере того как учащийся овладевает умением соотносить восприятие и продуцирование речи различными способами, рамки и условия восприятия расширяются. Что касается контроля как метода обучения устному перцептивному и продуктивному навыкам произношения, то его роль выделяется здесь следующим образом в процессе говорения учащиеся испытывают необходимость обратной связи, а преподаватель обеспечивает ее с целью коррекции и развития устных перцептивных и продуктивных навыков. При отсутствии обратной связи у учащихся развиваются ошибочные стереотипы восприятия и / или продуцирования речи. В этом случае они, как правило, уже на ранних этапах прекращают использовать заложенный потенциал, универсальный для носителя любого языка, а именно — прогрессивно видоизменять и настраивать тонкости собственных произносительных моделей, адекватных изучаемому иностранному языку. И напротив, получая конструктивные инструктирующие и практические коррективы, учащиеся могут улучшать четкость каждого развивающегося прототипа до той степени, пока прогрессирование не будет осуществляться регулярно и независимо от субъективных факторов. Как пишет Дж. Ледер 40 , при погружении в целостную фонологическую систему учащиеся развивают навык акустического и артику- ляторного привыкания к произношению фонем в широком разнообразии контекстов, а не только к произношению и звучанию основных аллофонов каждого звука. В этой связи Ледер подчеркивает важность включения в учебный процесс аудио- и видеоматериалов с записью дикторов с разными типами голоса и советует избегать крайностей 39 Leather J., James A. The acquisition of second language speech // Studies in Second Language Acquisition. 1991. No. 13. P. 20. 40 Leather J. H. Perceptual and productive learning of Chinese lexical tone by Dutch and English speakers // New sounds 90: Proceedings of the Amsterdam Symposium on the Acquisition of Second-Language Speech / ed. by J. Leather, A. James. [Amsterdam]: University of Amsterdam, 1990. P. 72–89. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений в объеме и интенсивности материала, поскольку слишком большое или, наоборот, недостаточное включение вариативности на самом раннем этапе обучения может послужить серьезным препятствием для достаточного понимания и распознавания точности перцептивных и продуктивных форм. |