Актуальные вопросы языкового тестирования. Издательство санктпетербургского университета
 Скачать 6.52 Mb.
|
|
Пример. Он болен, у него шар. (Н). Что высказали В каждой позиции представлено по 2 высказывания, построенных по одной и той же синтаксической модели. Высказывания отличаются словами-квазиомонимами. Испытуемые дважды прослушивают каждое высказывание, а потом отмечают в матрице услышанный ими вариант. Пример. А. У него шар. Б. У него жар. (Б) Выбор авторской ремарки Испытуемые прослушивают высказывания с целью установления выраженного в них эмоционального значения и осуществляют выбор авторской ремарки из 2–3 предлагаемых вариантов. Например 275 3.1. Тестирование уровня сформированности навыка произношения Пример. «Экзамен будет во вторник — … Саша. — Я думал, через неделю». А. удивился. Б. обрадовался. В. рассердился. (А) Кто говорил Испытуемые прослушивают по одному предложению в каждой позиции, затем в соответствии с вопросом выбирают вариант ответа и заносят его в рабочую матрицу. Трудность составления задания заключается в том, чтобы подобрать такие словосочетания, которые, находясь в сходных синтаксических структурах, могли бы интерпретироваться по-разному в зависимости от синтагматического членения фразы, которое необходимо для выражения определенного смысла. Пример. А. Мама, — сказала Синди, — сейчас придет. Б. Мама сказала «Синди сейчас придет. (Б) Тестовые задания для реализации Чтение вслух Наиболее оптимальный и популярный среди пре- подавателей-практиков способ проверки фонетических навыков при воспроизведении — это чтение вслух, предназначенное для индивидуальной записи на тот или иной носитель аудиоинформации. В качестве тестового материала могут выступать слова, фразы, связный текст, предъявляемые в графической форме. Каждый тестируемый репродуцирует одни и те же стимулы. Р. Ладо считает, что человек, изучавший иностранный язык в раннем детском возрасте, ноне научившийся тогда же читать на этом языке, впоследствии вовсе необязательно будет обладать хорошей техникой чтения, даже если у него прекрасное произношение 8 Чтение вслух особенно актуально для тестов по тем иностранным языкам, где орфография не соответствует орфоэпии (русский, английский, французский и др. Разные буквы могут обозначать один и тот же звук (ч, ш = ш, и наоборот, одна буква в различных позициях обозначает разные звуки (б = били /п/). Конечно, нужно учитывать тот факт, что произношение при говорении (прежде всего неподготовленная речь) и при чтении не всегда одинаково например, может не совпадать место эмфатического уда- 8 Lado R. Language Testing: The Construction and Use of Foreign Language Tests: A teacher’s book. London: Longman, 1961. Р. 83. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений рения. Но это не столь серьезная преграда для тестирования навыков артикуляции. Важнее, чтобы внимание читающего и говорящего было направлено на одни и те же объекты (см. рис. 7). Чтение Графический символ → Звуковая форма → Слово → Порядок слов → Содержание Говорение Содержание → Предложение → Порядок слов → Слово → Звуковое оформление Рис. 7. Объекты внимания читающего и говорящего при тестировании. Скорее всего, нет и не может быть идеальных стимулов для фонетических тестов, контролирующих навыки устной реализации фонетических единиц, но это вовсе не означает, что чтение необходимо исключить из тестирования. В качестве примера приведем тестовое задание для реализации чтение вслух, контролирующее уровень сформированности фонетических навыков на английском языке. Материалом задания является состоящий из 18 реплик диалог, который испытуемые записывают на аудионоситель. Тестор слушает запись, сверяя ее с графическим текстом, где все реплики пронумерованы. В письменном тексте тестор отмечает ошибки, зафиксированные им при прослушивании, и на основе этого заполняет индивидуальную карточку на каждого студента. К тексту прилагаются списки возможных фонетических нарушений, разделенных на группы ритмическая структура звуки слитное произношение безударные слоги редуцированные слова ударные слоги место интонационного центра интонация общего вопроса. При наличии непрогнозируемых нарушений тестор может вынести их в соответствующую графу Дополнительные ошибки». Несмотря на кажущуюся громоздкость данного тестового задания, оно позволяет детально проанализировать произношение испытуемого, а значит, получить объективную информацию об уровне сформированности его фонетических навыков. И все жена наш 9 Gilbert J. B. Clear Speech: Pronunciation and Listening Comprehension in North American English. 2 nd ed. Teacher’s Resource Book: Teacher’s Resource Book. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. С. 62–66. 277 3.1. Тестирование уровня сформированности навыка произношения взгляд, подобные тесты целесообразно использовать только для текущего или промежуточного контроля. При построении итоговых фонетических тестов мы предлагаем применять более упрощенную процедуру обработки результатов их выполнения. Содержание тестового задания (жанр предъявляемого текста, сфера употребления, форма — диалог или монолог) может меняться в зависимости от уровня владения иностранным языком. Для удобства анализа каждая реплика пронумерована. Основное внимание тестора направлено на оценку реализации испытуемым заданной интонационной модели. Но кроме этого, в каждой реплике контролируется воспроизведение единиц как сегментного, таки супрасег- ментного уровней. Фиксируются все сегментные нарушения ошибки аллофонического варьирования и оппозиционные ошибки, а также нарушения ритмико-акцентуационной структуры слов. И еще одно важное замечание темп чтения необязательно должен замерять- ся в фонетическом тестовом задании, предназначенном для чтения вслух, поскольку именно эта характеристика теснейшим образом связана с индивидуально-психологическим типом обучаемого. Перевод. Задание на перевод считается достаточно валидным и полезным тестом, поскольку как будто бы исключается отрицательный результат фонетико-графической интерференции (стимулы даны народном языке. Основным недостатком заданий на перевод является их пригодность только для национально-ориентированных тестов. Кроме того, можно ли говорить именно о фонетическом тесте, если внимание тестируемого сфокусировано на извлечении из памяти соответствующей лексической единицы на неродном языке Третий вопрос, на который непросто ответить как оценивать выполнение теста в случае, когда учащийся не знает перевод предъявляемого стимула Пример такого задания: Контролируется уровень сформированности навыка артикуляции ы you been at home? — Ты был дома (Выбыли дома?) Установление фонетико-графических соответствий. Испытуемые должны восстановить значимое слово, вставив одну пропущенную букву из предлагаемой пары букв в пустые клетки они вписывают соответствующие буквы. Пример._А._река._Б._потом._В._поздно._(В'>Пример._Л'>Пример. Л или Р мо…око. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений Заполнение пропусков. Почти идеальное тестовое задание, так как опорой для продукции должен быть исключительно контекст, поэтому главное требование к отбору стимулов (или их конструированию прозрачность контекста. Возможны две разновидности этого задания пропуск слова в предложении (Москва — … России) и пропуск буквы в слове (гово…ить). Эти задания чрезвычайно трудны для составителей, поскольку очень часто на месте пропуска может быть не один вариант (например, го…од = городили голод). Лишнее слово (акцентуационно-ритмические структуры В ряду слов, где кроме правильного варианта имеются дистракторы, испытуемые должны найти и отметить в рабочей матрице слово, ритмическая структура которого отличается от двух или трех других. Пример. А. река. Б. потом. В. поздно. (В) Выбор пунктуационного знака Испытуемые читают про себя предложения и на основе анализа синтаксической структуры предложения и его лексического наполнения осуществляют выбор соответствующего пунктуационного знака, отмечая в рабочей матрице свой вариант. Пример. ! или ? 1. Прав ли он (?) 2. Какой красивый сад (Оппозиции. По форме выполнения задание похоже на чтение вслух. Однако различие заключается в том, что сначала испытуемые должны прочитать два диалога про себя, правильно установить место интонационного центра, отметить правильный вариант в рабочей матрице, а затем прочитать диалоги вслух. Диалоги записываются на диктофон. Оцениваются только реплики, образующие оппозицию. Примеры. 1. — Пожалуйста, принеси еще воды. — Ты уже всё выпил? А. еще. Б. воды. А. — Пожалуйста, принеси еще воды. — А кофе больше не хочешь? А. еще. Б. воды. (Б) Запись на диктофон (акцентуационно-ритмические структуры Испытуемые записывают на любой носитель аудиоинформации чтение слов, представленных в графическом виде без указания места ударного слога 279 3.1. Тестирование уровня сформированности навыка произношения Пример. 1. идешь. 2. едешь. 3. выйдешь. Запись на диктофон (интонационные модели Задание предполагает запись на тот или иной носитель аудиоинформации определенных интонационных моделей, реализация которых позволяет выявить уровень сформированности навыков интонационного оформления высказываний. Предложения могут быть изолированными или представленными в текстах разного объема. Пример. — Ты был вчера в библиотеке — Да, был. А ты — Тоже был. Рассмотренные типы фонетических тестовых заданий были использованы нами при построении тестов для разных сертификационных уровней общего владения русским языком как иностранными создания банка фонетических тестов. Тесты фонетических знаний В системе контроля уровня сформированности фонетических навыков у иностранных учащихся помимо диагностических фонетических тестовых заданий можно использовать особую группу заданий, относящихся к тестам знаний. Разрабатывая эти тесты, мы исходили из того, что на основе знания аспектного материала, в который включается и владение фонетической и графической системой языка, невозможно развитие коммуникативной компетенции. Тесты знаний могут применяться как для студентов-филологов, таки для преподавателей РКИ. Следует признать необходимость контроля не только тех или иных навыков и умений, но и знаний, поскольку, на наш взгляд, вполне оправдан аспектный подход к анализу знаний учащихся 11 По утверждению А. А. Залевской, переживание индивидом непосредственной данности содержания знания характеризуется изначальной предметностью и пристрастностью при постоянном взаимо- 10 Скалкин В. Л. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе Сб. статей. МС. 43. Штульман МС, Штульман Э. А. Знания студентов по иностранному языку как один из объектов тестирования // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып. 1. Таганрог, 1972. С. 49. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений действии перцептивных, когнитивных и аффективных (эмоциональ- но-оценочных) процессов и их продуктов при динамике актуально значимого и потенциально значимого 12 С этим утверждением согласуется предлагаемое А. А. Залевской разграничение механизмов когнитивного и коммуникативного контроля, которые при постоянном взаимодействии процессов и их продуктов взаимодействуют и функционируют на разных уровнях рече- мыслительной деятельности 13 Р. К. Миньяр-Белоручев рассматривает знание применительно к обучению иностранному языку как сложный компонент содержания обучения, в который входят) языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, графический, тете единицы языка и речи, которые должны быть усвоены учащимися) знание способов и приемов речевой деятельности, включающее правила изменения слови соединения слов в предложении, а также знания из области лексикологии, стилистики правила чтения, письма и орфографии правила употребления стандартных клише (правила узуса); 3) лексический фон наиболее важных и не совпадающих поэтому параметру слов иностранного языка со словами родного языка) факты национальной культуры, сообщаемые как сведения о содержании реалий, знания из области истории, искусства, литературы, науки и т. д) тематический материал 14 Что касается метаязыковых знаний при усвоении иностранного языкато они связаны с правилами из различных областей лингвистики и предполагают формирование у обучаемых представления о способах и приемах речевой деятельности» 15 Как считает Г. В. Ейгер, к метаязыковым знаниям относятся: Залевская А. А. Понимание текста Психолингвистический подход. Калинин. С. 35. 13 Залевская А. А. Введение в психолингвистику. МС Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. МС Там же. С. 40–41. 281 3.1. Тестирование уровня сформированности навыка произношения) знания о коммуникативных ситуациях, для которых необходимо использование тех или иных языковых форм) знания о языковых единицах и о типичных ошибках их оформления и использования) знания о языковых общностях и о принадлежности элементов языка и языка в целом к определенной общности носителей языка 16 М. М. Гохлернер ставит на первое место знания о языковых единицах частотность, нормативность, сочетаемость, отдельность языковых единиц и т. д. 17 Так или иначе многие методисты отмечают, что метаязыковые знания входят в структуру языкового сознания, а знание отклонений от нормы выводится из отношения индивида к языковым фактами их оценки. В методических исследованиях необходимо учитывать постоянное действие множественного и многоэтапного (многоуровневого) контроля как одного из основополагающих принципов функционирования индивидуального знания. Это связано стем, что при взаимодействии сенсорного, перцептивного и речемыслительного уровней базовой системы психики человека и постоянном соотнесении внешних и внутренних условий деятельности должны регулироваться все составляющие структурно-функциональной организации такой системы. Представляется вполне справедливой точка зрения Л. Р. Зиндера, ПС. Вовк, ММ. Галеевой, ИМ. Логиновой и многих других фонетистов, полагающих, что без фонетических знаний невозможна реали- 16 Ейгер Г. В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков, 1989. 17 Гохлернер ММ. Метаязыковые знания в структуре языкового сознания Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникаций. МС См Волков А. М, Микадзе Ю. В, Солнцева Г. Н. Деятельность структура и регуляция. М МГУ, 1987. 19 Зиндер Л. Р. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа речи. Л, 1980; Вовк ПС. Оклассификации ошибок иностранцев в русском произношении // Русский язык для студентов-иностранцев. МС Галеева ММ. Квопросу о типологии фонетических ошибок // Тезисы научно-методической конференции кафедры русского языка, посвященной 10-летию УДН. Секция 3 (Фонетика. М, 1970. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений зация принципа сознательного усвоения произношения. Поданным Ж. Л. Витлина, учащиеся, имеющие знания о системе любого языка родного или неродного) и владеющие простейшими лингвистическими терминами, усваивают новый иностранный язык лучше тех учащихся, у которых нет подобной лингвистической базы 20 Разумеется, для разных этапов и для разных профилей обучения должны быть различными и дозы теоретического материала, и его сложность, и форма предъявления фонетических знаний, и последовательность введения отдельных блоков. Так, ПС. Вовк соотнесла объем теоретических знаний о русской фонетической системе с необходимыми для начального этапа обучения фонетическими навыками (сегментный уровень. В их числе автор называет знания о системе русских гласных и согласных (их противопоставления по различительным признакам навыки восприятия звуковых единиц во всех основных позициях навыки устного воспроизведения сегментов в контексте слова, фразы, текста при направленности произвольного внимания на содержание высказывания навыки письменного воспроизведения воспринимаемых на слух сообщений, понятных по содержанию, в соответствии с правилами русской графики при соблюдении основополагающих орфографических правил навыки чтения вслух текстов, понятных по содержанию, с минимальным числом фонетических ошибок, препятствующих пониманию аудиторами 21 На начальном этапе учащиеся также знакомятся с особенностями ритмической организации русского слова (специфика русского ударения, с основными акцентуационными типами, правилами интонационного оформления высказываний на русском языке (7 ти- С. 61–64; Логинова ИМ. Фонетическое строение русского слова в аспекте обучения РКИ на современном этапе // Лингвистические и лингвомето- дические основы обучения РКИ: сб. статей. МС Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку. М, 1978. 21 Вовк ПС. Методические рекомендации по обучению иностранцев русскому произношению. Киев, 1982. С. 2–4. 283 3.1. Тестирование уровня сформированности навыка произношения пов интонационных конструкций по классификации Е. А. Брызгуно- вой 22 ). На основном этапе обучения учащимся можно предложить описание артикуляций русских звуков с помощью артикуляционных терминов, что важно было бы для освоения приемов самокоррекции. Кроме того, учащиеся должны располагать минимальными знаниями об артикуляторно-акустических характеристиках аллофонов гласных и согласных, о правилах оформления стыка слов. Больше внимания следует уделить ритмическому оформлению устного высказывания, для чего нужны, например, такие понятия, как) нулевое ударение) слабое или побочное ударение) нормальное словесное ударение) фразовое ударение) эмфатическое ударение) контрастное ударение 23 Необходимо также вводить дополнительную информацию о разнообразии интонационных моделей в зависимости от типов эмоциональных состояний и эмоциональных значений. Это в немалой степени способствует совершенствованию фонетических навыков с целью максимального приближения к уровню носителя языка. Важно обратить внимание на эмоциональные значения, отражающие специфические особенности эмоционально окрашенной русской речи. Так, поданным Е. А. Блиновой, большее количество интонационных нарушений в русской речи иностранцев встречается при определении на слухи интонировании эмоционально окрашенных высказываний, причем как у носителей типологически родственных, таки у носителей типологически неродственных языков 22 Брызгунова Е. А. Интонация // Русская грамматика в 2 т. / АН СССР. Ин-т рус. языка. М Наука, 1980. Т. 1. С. 102–103. 23 Венк Р. Оградации ударенности (на примере русского частного вопроса) // Русский языки литература в общении народов мира проблемы функционирования и преподавания. Т. 1. Тезисы докладов и сообщений секции. М Русский язык, 1990. С. 139 (VII Международный конгресс МАПРЯЛ). 24 См Светозарова Н. Д. Интонационная система русского языка. Л Изд- во ЛГУ, 1982. 25 Блинова Е. А. Универсальное и специфическое в интонационном оформ- Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений И наконец, в защиту фонетических тестов знаний с достаточной долей убедительности говорит тот факт, что в процессе усвоения иностранного языка полученные знания преобразуются ив измененном виде функционируют в языковых навыках и речевых умениях. Знания о фонетической системе изучаемого языка имеют непосредственное отношение ко всем видам речевой деятельности. Мы полагаем, что в связи с этим теоретический материал (знания о фонетической системе русского языка) должен распределяться по видам речевой деятельности следующим образом. |