Актуальные вопросы языкового тестирования. Издательство санктпетербургского университета
 Скачать 6.52 Mb.
|
|
петенций, которая становится возможной только при условии многосторонней и многоаспектной оценки языковых компетенций. Этого можно добиться, умело сочетая самооценку студентов (языковой паспорт, оценку на экзамене (которая выставляется комиссией) и внешнюю оценку (международный сертификат А, IELTS, BEC, TOEFL по выбору учебного заведения. Языковой паспорт, в котором используется принцип что я могу предложить («CAN DO» approach) (см. главу 1), как нельзя более соответствует современным возможностям, когда студенты могут путешествовать, участвовать в международных проектах и образовательных программах, семинарах и конференциях. Языковой паспорт отражает языковой опыт и языковое самоощущение студента, степень 531 6.1. Методические принципы интеграции обучения языку для специальных целей его уверенности в себе. Более того, его могут рецензировать преподаватели иностранного языка или сокурсники. Работа сданным документом сродни составлению резюме. Оценка на финальном экзамене выставляется комиссией и поэтому более объективна, чем оценка ведущего преподавателя. При выставлении оценки в диплом обязательно следует ввести индикатор уровня, который определяется уровнем изученного курса. Таким образом, в дипломе может стоять хорошо В, хорошо В, хорошо Си такой подход будет честными по отношению к студентами по отношению к будущим работодателям. Если курс изучения иностранного языка предполагает изучение языка профессии, то это также желательно отразить в выставляемой оценке общий английский, деловой, компьютерный, юридический, финансовый (General English, Business, IT, Law, Finance) и др. Дополнительным подтверждением объективности финальной оценки может быть международный сертификат о сданном языковом экзамене. Выбор тестирующей организации должен оставаться за учебным заведением. Сочетание серьезной самооценки студента, оценки в дипломе и международного сертификата даст объективное представление о знании иностранного языка, принятое во всем мире. Конечной целью преподавания иностранного языка в современных условиях могут быть (достаточное) владение языком профессии и результативная коммуникация ((competent) professional user and effective communicator) — именно это требуется для профессиональной деятельности в любой области. Весь учебный процесс должен быть подчинен этой цели, ее поэтапному достижению. Выбор тестов — использование огромного количества существующих или создание собственных — зависит от учебного заведения. Обязательным условием эффективности использования тестов являются четкие критерии оценки. Эти критерии должны оставаться неизменными при постоянно повышающемся уровне сложности тестов, более того, они должны быть известны студентам. Комплексная, многокомпонентная система контроля (база данных+ тест + устный опрос с оценками по девятибалльной системе) ставит целью получить максимально объективную оценку достижений каждого студента. Присоединение России к Болонскому соглашению означает пересмотр учебных программ и системы тестирования по иностранным языкам с целью гармонизации общеевропейского учебного процесса. Глава 6. Тестирование как стратегия организации учебного процесса Единые требования приведут со временем к единообразию тестов для оценки уровней владения иностранными языками, которые будут общеприняты и понятны во всех европейских странах. Обучение общеевропейским компетенциям владения иностранным языком заложено в учебную программу кафедры делового иностранногоя языка СПбГУ, а имея опыт работы с международными тестами, мы сможем легко адаптироваться к новым тестам. В настоящее время рассматривается вопрос о широком внедрении Европейского языкового портфеля, в котором будут зафиксированы все достижения в изучении иностранных языков. Причем там будут не только выставлены полученные оценки и результаты тестов, но и отмечен опыт использования полученных знаний и навыков. Разработанная на кафедре база данных фактически может считаться первым шагом в создании Европейского языкового портфеля. Это, в свою очередь, ведет к изменению отношения к традиционной системе оценивания языковых знаний. Оценка по иностранному языку, являясь, возможно, реликтовым механизмом, становится средством оценки языковой компетенции учащегося, имеющей значение только в данной конкретной организации. Одновременно эта оценка должна ориентироваться на объективные уровни, представленные, например, в Общеевропейской шкале языковых компетенций и проверенные соответствующим тестом. В нашем случае это приблизительно уровень С, соответствующий оценке «5» и позволяющий студенту факультета в дальнейшем продолжить обучение за рубежом в престижном университете. При этом используется относительная шкала оценки результатов, показывающая реальные возможности данного контингента учащихся и позволяющая сделать незначительные поправки в проставлении итоговых оценок. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ ПРИ РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМИ СОПУТСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ Общеизвестно, что в основе любой деятельности человека лежит смыслили цель. Чтобы быть успешным, чтобы достичь желаемого быстрее, необходимо ставить цель (цели. В бизнес-среде, социологии, 1 См Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 533 6.2. Целеполагание при разработке программ обучения иностранным языкам политологии, педагогике и образовании используют термин целеполагание, пришедший из английского языка (set goals / goal Существует несколько вариантов определения данного понятия. Самое распространенное общее определение следующее Целеполагание процесс выбора одной или нескольких целей с установлением параметров допустимых отклонений для осуществления идеи. Часто понимается как практическое осмысление своей деятельности человеком сточки зрения формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными) средствами, как эффективное управление временным ресурсом, обусловленным деятельностью человека» 2 В области социологии целеполагание понимается как процесс формирования и выдвижения целей индивидуальным или совокупным субъектом начинается на уровне потребностей, переходит уровень мотивов и определяется в цели. Цель образуется при встрече мотива (как осознанного стремления к удовлетворению потребностей) со средствами, те. ресурсами, условиями, возможностями. Наряду с процессом индивидуального целеполагания в социуме происходит также формирование целей надиндивидуальных сущностей, таких, например, как группы, коллективы, организации и т. д. На уровне первичных социальных образований (группа, коллектив) общие цели формируются из совокупности индивидуальных целей» 3 В образовании целеполагание — процесс постановки его перспективных задачи выбора путей их выполнения. Осуществляется на разных уровнях а) институциональном — конкретизация содержания так называемых высших целей образования с учетом сложившейся в обществе социально-экономической ситуации и прогноза ее развития б) по основным направлениям образовательной деятельности в) в отдельных образовательных учреждениях и их совокупностях» 4 Таким образом, из приведенных определений можно заключить, что в основе целеполагания лежат 3 составляющих а) желание, потребность (цель, б) средства достижения желаемого (ресурсы, усло- 2 Целеполагание // Википедия: Свободная энциклопедия сайт. URL: Целеполагание (дата обращения 20.10.2016). 3 Российская социологическая энциклопедия. М Норма-Инфра-М, 1998. С. 606–607. 4 Целеполагание в образовании // Российское образование федеральный портал. URL: http://www.edu.ru/index.php?page_ id=50&op=word&wid=508 (дата обращения 20.10.2016). Глава 6. Тестирование как стратегия организации учебного процесса вия, возможности) ив) временной параметр. Целеполагание может быть тактическим (на краткосрочный период) и стратегическим на долгосрочный период разноуровневым; • индивидуальными коллективным (надиндивидуальным). Роль целеполагания в современном мире исключительно высока. Результатом целеполагания, например, в производстве и сервисе является увеличение производительности труда и снижение совокупной стоимости производственного решения. В педагогике — воспитание гармонично развитой личности. В образовании — интеллектуальное развитие человека. В процессе обучения иностранным языкам целеполагание также играет первостепенную роль, так как оттого, как и какие поставлены цели, зависит конечный результат обучения — получение знаний, навыков и умений, позволяющих человеку общаться в иноязычной культуре, а в итоге — успешность отдельной личности и общества в целом. Вопросами целеполагания сейчас занимаются многие лингвисты и педагоги — Е. А. Мелехина 5 , В. Б. Новичков, ИВ. Слесаренко 7 , Т. Д. Потапова 8 , В. С. Филинова 9 В обучении иностранным языкам целеполагание рассматривается как поэтапный, иерархичный, а также двухуровневый процесс. Первый этап — анализ языковых потребностей обучающихся. Второй этап — собственно обучение, причем в настоящее время — обучение, ориентированное на коммуникативную компетенцию и измерение 5 Мелехина Е. А. Проблема целеполагания в обучении иностранным языкам для профессиональных целей // Известия Рос. гос. пед. унта им. АИ. Герцена. 2009. № 109. С. 28–36. 6 Новичков В. Б. Целеполагание в образовании семантика и структура Мир образования — образование в мире. М Изд-во Моск. психол- социол. ин-та, 2008. № 1. С. 54–68. 7 Слесаренко ИВ. Целеполагание при обучении иностранному языку в техническом вузе междисциплинарный подход. 2006. URL: http://sun.tsu.ru/ mminfo/000063105/296/image/296_59.pdf (дата обращения 20.10.2016). 8 Потапова Т. Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1994. 9 Филинова В. С. Педагогическое целеполагание как основа обеспечения учителем целостности учебного процесса автореф. дис. … канд. пед. наук. М, 2004. 535 6.2. Целеполагание при разработке программ обучения иностранным языкам обучения, ориентированное на эталон (тестирование. Коммуникативный подход, формирование иноязычной коммуникативной компетенции, ставится во главу угла. Третий этап — этап адаптации целей, подцелей и задач к потребностями мотивам субъектов образовательного процесса, этап их корректировки при отклонении реального результата от ожидаемого или желаемого. Целеполагание иерархично, потому что подчинено социальному заказу — потребностям рынка, образовательным целям учебного заведения, частным целями потребностям субъектов образовательного процесса. Целеполагание осуществляется на двух уровнях на институциональном государственные стандарты, учебные планы, международные экзамены, и на субъектном — преподаватели и студенты. С точки зрения целеполагания в процессе обучения иностранным языкам для профессиональных целей в вузе можно рассмотреть несколько существующих моделей. Для курсовой модели характерно определение входного уровня учащихся и обеспечение продвижения на одну ступень за отведенный период или за один этап обучения. Входное и выходное тестирование являются средствами определения уровня на данном этапе и разрешением для обучения наследующем этапе. Отличительными чертами являются добровольный приход слушателей (что предполагает мотивированность, возможность прервать обучение на любом этапе, повторить курс в случае необходимости. Широко распространенной, но уже устаревшей вузовской практикой также является определение входного уровня учащихся если такое проводится вообще, однако только с одной целью — сформировать однородные группы для прохождения одинаковой для всех независимо от уровня) программы. Подобная унификация программы чаще всего сводится к повторению грамматики и чтению текстов по специальности, а также сдаче перевода печально известных тысяч печатных знаков. Трудно ожидать заинтересованности студентов в подобных занятиях — скучно, не ощущается никакого движения впереди, что самое главное, абсолютно бесполезно. Лишь малая часть выпускников будет заниматься переводами. Исключение составляют филологи, которые будут заниматься переводами профессионально. Если же исходить из того, что статус дипломированного специалиста предполагает знание хотя бы одного иностранного языкато каждый вуз / факультет должен решить, в каком объеме должны вла- Глава 6. Тестирование как стратегия организации учебного процесса деть иностранным языком выпускаемые им специалисты, какими навыками и умениями обладать и, соответственно, какие цели должны быть заложены в программу преподавания иностранных языков. Целеполагание в процессе обучения на современном этапе предполагает изучение возможных перспектив трудоустройства своих выпускников связь с работодателями для выяснения требований, предъявляемых к современным специалистам выяснение условий участия в международных проектах и программах обмена отслеживание тенденций на рынке труда ив обществе в целом например, распоряжение правительства, согласно которому государственные служащие должны владеть английским языком после нескольких публичных выступлений официальных лиц). Тщательный анализ таких составляющих позволит разработать целеполагающую программу преподавания иностранного языка, что в конечном итоге приведет к осуществлению целеполагающих установок для студентов. Образовательный процесс может включать следующие компоненты (или этапы элементарное владение иностранным языком на уровне повседневного общения. Где и кем бы ни работал выпускник вуза, в условиях глобализации безъязычный специалист дискредитирует национальное высшее образование. В идеале эта задача должна выполняться еще в школе, где дети изучают иностранный язык не менее 5 лет. Например, в странах Скандинавии английским на уровне общения владеют выпускники школ навыки профессионального общения, как устного, таки письменного, что позволит лично общаться с иностранными коллегами, участвовать в переписке с партнерами, читать профессиональную литературу, принимать участие в международных проектах и т. д навык владения языком для академических целей для участия в международных программах обучения на английском языке 537 6.2. Целеполагание при разработке программ обучения иностранным языкам как в России, таки за рубежом академическая карьера едва ли возможна без использования иностранных источников. Тщательный анализ деятельности выпускников и постоянная связь сними помогут понять, что должно быть включено в программу преподавания иностранных языков в данном вузе и на данном факультете. Это, в свою очередь, поможет подобрать оптимальные материалы и методику преподавания, а также разработать систему сопутствующего контроля в виде тех тестов, которые контролируют движение в к поставленной цели и дают представление о достигнутых результатах на международном уровне. Иными словами, следует ориентироваться на общепризнанные тесты, одинаково понимаемые во всем мире (например, IELTS, TOEIC, TOEFL, GMAT, BEC, BULATS, специальные тесты для разных областей знаний). Ориентация на общепризнанные тесты объясняется тем, что мало кто из работодателей доверяет оценкам по иностранному языку в дипломе. Что означает отлично на разных факультетах даже одного итого же университета Посещаемость, усердие или знание языка Но и знание на отлично может означать любой уровень от A1 до C1 по европейской шкале, что не находит отражения в дипломе. При устройстве на работу знание иностранного языка проверяется работодателем, ив зависимости от уровня компании это может быть просто устное собеседование или многоступенчатая система тестов, в которых язык является не целью, а средством демонстрации профессиональных знаний. Желательно, чтобы с подобным типом тестов) студенты были знакомы. Четкое представление о том, где и кем будут работать выпускники вуза / факультета, анализ степени востребованности знаний иностранного языка позволят сформулировать четкие цели для кафедр иностранных языков, которые разработают соответствующие программы и определят количество часов для их выполнения, разработают систему тестирования, оценивающую уровень достижения поставленной цели. Только заинтересованность, вовлеченность и ответственность всех сторон (участников) учебного процесса — руководства вуза / факультета, кафедр иностранных языков, студентов — может привести к положительным результатам. В противном случае репутационные потери будут огромны не только для данного вуза, но и для всей отечественной системы высшего образования в целом Глава 6. Тестирование как стратегия организации учебного процесса. Серьезный подход к целеполаганию при разработке программ преподавания иностранных языков и сопутствующей системы тестирования приведет к естественной иерархии чем выше статус вуза, тем более высоки цели и полученные результаты. Университет должен выступать в роли эталона и высшего звена в сложившейся иерархии. Таким образом, преподавание иностранных языков в вузах на различных факультетах должно соответствовать общей конечной цели обучения и быть ее органичной составляющей (значимым компонентом. Разработку программ преподавания иностранных языков следует координировать с комплексной программой учебного заведения, в противном случае иностранные языки превратятся в самостоятельную факультативную дисциплину, в которой не увидят практической пользы ни руководство вуза / факультета, ни студенты. Всеобщее отсутствие заинтересованности, а следовательно, и мотивации, приводит к деградации преподавания иностранных языков и к постепенному переходу на курсовую систему, фактически выходя за рамки учебного процесса и университетского уровня Глава 7. ПСИХОЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ 7.1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ Термин «психолингводидактическое тестирование пока еще нов, но имеет достаточно прозрачную внутреннюю структуру и входит в вокабуляр методистов очень быстро. Образовательные структуры, как государственные, таки частные, работая в условиях конкуренции, все больше обращают внимание на эффективность работы, на результат и неминуемо приходят к тому, чтобы предлагать потребителю дифференцированные, психологически адаптированные под индивида и группу методики обучения. Психологическая традиция в методологии обучения иностранным языкам берет свое начало от бихевиоризма, основанного нате- ории условных рефлексов И. П. Павлова и трансформированного в теорию речевого поведения Б. Ф. Скиннером 1 , и через когнитивизм и конструктивизм (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский) 2 приходит к гуманистическому подходу (Г. Лозанов, С. Карран, Л. Ш. Гегечкори, ГА. Ки- тайгородская). В тестировании пути методологии обучения и психологии еще более переплетены. Вся история тестологии восходит к психологическим тестам (Ф. Гальтон, XIX в А. Бине, СИ. Федоров, С. Г. Геллер- штейн). На современном этапе подготовки специалиста-тестолога на базе филологического образования нельзя обойтись без психологических знаний. Вкруг этих знаний входит следующая проблематика тестирование и психодиагностика измерительные и экспертные методы в психодиагностике классификация психологических тестов и тестовых методик для различных видов психологической диагностики особенности психологических тестов, их отличие от тестов педагогических 1 Skinner В. F. Verbal Behaviour. New York, 1957. 2 См Pavlovskaya I. Yu. Language Teaching Methodology … Глава 7. Психолингводидактическое тестирование клинические и проективные тесты тестирование и субъективное шкалирование проблемы обеспечения достоверности в психолого-педагоги- ческом тестировании (защита от фальсификации стратегии и установки испытуемых при выполнении тестов шкалы лжи и коррекция тестовых баллов тестирование способностей тесты интеллекта тесты профессиональной ориентации и профессиональной пригодности принципы и методы профессионального отбора, прогнозирование успешности профессиональной деятельности построение коррекционных программ по результатам психологического тестирования в образовательных учреждениях программы повышения компетентности педагогического персонала и администрации по результатам психологического тестирования в образовательных учреждениях проблемы построения диалоговых и интеллектуальных психодиагностических систем. Функциональные различия психологических и педагогических тестов совершенно очевидны. Во-первых, первые предназначены для выявления и измерения соответствующих свойств психики, вторые — для измерения уровня усвоения конкретного учебного предмета (дисциплины, изучаемого в данном учебном заведении последнее дает возможность в процесс обучения вносить соответствующие коррективы и организовывать целенаправленную работу по ликвидации пробелов, обнаруженных в знаниях учащихся. Во-вторых, стандартизация психологических тестов и разработка норм для оценки результатов тестирования обычно осуществляются на основе кривой нормального распределения. Для педагогических тестов этот метод неприемлем по методологическим соображениям. Нормальное распределение, на котором традиционно строится математико-статистический анализ, в лингводидактическом тестировании встречается крайне редко. Эти и некоторые другие недостатки математико-статистического аппарата психологических тестов общеизвестны и являются объектом критики со стороны психологов и математиков. Полученные на основе гауссовой кривой нормы не могут быть использованы для оценки результатов по педагогическим 541 7.1. Введение в психолингводидактическое тестирование тестам, так как они найдены эмпирически подобные нормы не актуализируют педагогическое прогнозирование заданного эталонного уровня знаний, умений и навыков учащихся и поэтому являются консервативными. Психологические тесты обычно бывают как гомогенными, те. измеряющими только одно свойство психики, таки гетерогенными, те. предназначенными для измерения нескольких способностей гетерогенный тест должен состоять из нескольких не коррелирующих между собой заданий. В педагогических тестах, если они направлены на измерение различных параметров обученности, это требование невозможно выполнить, так как различные разделы курса обучения, необходимые умения и навыки поданному учебному предмету коррелируют между собой, иногда весьма значительно. В педагогических тестах гораздо отчетливее очерчен объект контроля круг знаний, умений, форм поведения — вследствие чего возможно составить тест, репрезентативный по отношению ко всему содержанию данного учебного предмета. В педагогических тестах легче выделить крайние точки на шкале усвоил — не усвоил, вследствие чего определение эталонного уровня знаний (эталонного ответа) не вызывает особых затруднений, в то время как в психологических тестах это сделать нелегко, а подчас и просто невозможно. Ситуация, в которой используются педагогические тесты, моделирует важный компонент учебного процесса — контроль и оцени- вание; выполнение психологических тестов не является фрагментом естественной учебной ситуации. Задания педагогических тестов по своему характеру во многом аналогичны тем, которые учащиеся выполняют в процессе учебной деятельности, чего нельзя сказать о заданиях психологических тестов. Выполнение педагогических тестов обычно вызывает включение мотивации этого не всегда удается добиться при психологическом тестировании. Психологические тесты подробно освещаются в специальной литературе. Они применимы в общепедагогических целях в связи с вопросами образовательного менеджмента (формирование групп, разрешение конфликтов, повышение мотивации, снятие стрессовых ситуаций. Такие тесты проводятся народном языке, а потому их проведение обычно выводится за рамки занятий. Результаты психоло- Глава 7. Психолингводидактическое тестирование гического тестирования интересуют прежде всего администраторов и преподавателей. Однако среди психологических тестов необходимо особо выделить тесты на речевое развитие. Сих помощью психодиагностика проводится посредством тестирования речевой функции, ив этом они смыкаются с лингводидактическими тестами. Например, тест на распознавание звуков и слогов для детей. |