Книга рассчитана на логопедов, работающих на школьных логопунктах, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, может быть полезной учителям начальных классов и родителям
 Скачать 1.26 Mb.
|
|
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов : пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 335 с. : ил. — (Коррекционная педагогика). 18ВК 5-691-00819-6. В книге раскрывается система работы по предупреждению и исправлению нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов. Система разработана на основе многолетнего практического опыта автора. Книга рассчитана на логопедов, работающих на школьных ло-гопунктах, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, может быть полезной учителям начальных классов и родителям. СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ.....................................................................5 КОРРЕКЦИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ.....................................11 Слово.....................................................1.............................14 Предложение........................................................................30 Грамматическое оформление предложения и его распространение.......................................................45 РАБОТА НАД СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ..........................................89 Пересказы............................................................................92 Последовательный пересказ...................................................92 Рассказы-описания...............................................................98 Краткий пересказ................................................................108 Выборочный пересказ..........................................................114 Творческие, пересказы..........................................................115 Устные сочинения...............................................................116 РАБОТА НАД СЛОГО-ЗВУКОВЫМ СОСТАВОМ....................121 Гласные первого ряда..........................................................127 Гласные второго ряда..........................................................129 Слоговой состав слова.........................................................130 Ударение............................................................................136 Согласные звуки.................................................................142 ИСПРАВЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ 2—3-х КЛАССОВ ...........................................................169 Работа над словом...............................................................173 Состав слова. Образование слов............................................176 Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения...........180 Форморазличительная роль ударения...................................183 Дифференциация гласных ...................................................190 Дифференциация согласных................................................204 ПРЕДИСЛОВИЕ Дисграфия — нарушение письма — составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних. Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несфор-мированность фонетико-фонематической и лексико-граммати-ческой сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв или слогов, например «о» вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие, «сине» вместо синеет; появление лишних букв или слогов, например «тарава» вместо трава, «мото-цикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; перестановки букв или слогов, например «тко» вместо кто, «онко» вместо окно, «на девере» вместо на дереве и т. п. обусловлены несформиро-ванностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова. Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда: «ожик» вместо ёжик, «отка» вместо утка, «ола» вместо юла, «моет» вместо моют; звонкие и глухие согласные: «трупочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький и т. п.; свистящие и шипящие: «суски» вместо сушки, «сустрый» вместо шустрый и т. п.; свистящие, шипящие и аффрикаты: «тяйка» вместо чайка, «шулки» вместо чулки, «куриса» вместо курица, «чепки» вместо щепки и т. п. Нередко учащиеся не различают твердое и мягкое звучание согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа «патка» вместо пятка, «тортая» вместо тёртая. Логопеду не следует смешивать ошибки типа «пьятка», «мьата» вместо пятка, мята с ранее указанными. В данном случае ребенок понимает и различает твердое и мягкое звучание согласного, но неправильно обозначает мягкость согласного на письме. Как показала практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно, и в правильном подборе проверочного слова, например пишет «трова», проверяя «тровинка», или «рика» проверяя «ричушка». Ученики не улавливают разницы в звучании согласных н и нн, с и ее, отсюда ошибки: «вана» вместо ванна, «каса» вместо касса, «сыпал» вместо ссыпал, не видят различия в звуковых сочетаниях: тя—тья, ря—рья и поэтому пишут «деревя» вместо деревья, «листя» вместо листья. На письме учащиеся нередко делают ошибки на смешение элементов букв Это можно объяснить тем, что в строчных буквах русского алфавита (о, р, и,. Щ, у, Р>/*)> элемент, опускающийся ниже строчки д. встречается чаще, чем верхний элемент буквы » ( г), а изначально написание букв б и д одинаково, а поэтому рука автоматически опускается вниз и завершается элементом буквы в (/ )• Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном построении фразы (предложения). Ученики недописывают, переставляют, пропускают слова в предложении, например: «Мой папа тоже... (работает) водителем», «На полянках, пригорках уже зазеленела... (трава)», «Черепаха дает золотой Буратино ключик» вместо «... дает золотой ключик Буратино». Во всех трех случаях нарушилась структура предложения, что повлияло на их смысл. 6 Неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием — приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, существительные с числительными в числе, например: «у меня нет красный платье» или «у меня нет красная платий», «пять белый грибы»; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол + существительное, например: «пошли с корзинки», «катались на санки». Много ошибок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.. Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале. Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание услышанного увиденного или пережитого, приводят к тому, что ученики на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и сочинения. Одна из главных задач логопеда — правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения. Логопед не дублер учителя и не репетитор. Выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов письменной речи, логопед должен создать базу для понимания и правильного применения грамматических правил, и закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом, который даст учитель. Например, логопед вводит понятие «звонкие и глухие согласные» и осуществляет работу по дифференциации звонких и глухих согласных. Параллельно он включает задания на оглушение звонких согласных в конце и середине слова. Работая над слоговой структурой слова, логопед дает понятие о слогообразующей роли гласных. Развивая у детей умение слышать ударный гласный, логопед не может игнорировать тему «Безударные гласные», а для того чтобы ученики слышали безударный гласный в корне слова, необходимо вспомнить темы «Ударение», «Состав слова», «Родственные слова». Логопеду следует помнить, что параллельно с коррекцион-ными задачами важно выявлять зону ближайшего развития детей, воспитывать у них чувство языка и при планировании занятий учитывать эти задачи. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в умении применять на письме грамматические правила, необходимо с первого класса начинать работу по предупреждению дисграфии. Данное практическое пособие предназначено логопедам, работающим на школьных логопедических пунктах с детьми, у которых выражено общее недоразвитие речи, а также в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Его могут использовать учителя классов выравнивания и учителя начальных классов массовой школы. Пособие состоит из двух разделов. В первом разделе изложены методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи или элементами общего недоразвития речи. Большая часть этого раздела представлена в виде конспектов занятий. Эффективность усвоения детьми данного материала будет зависеть от количества проведенных занятий, правильности их построения, умелого сочетания упражнений и заданий, направленных не только на коррекцию и развитие речевой функции, но и на развитие других психических функций. Определенную нагрузку несет организационный момент, который является связующим звеном между занятиями. Перед началом занятия логопед дает ученикам короткое задание, цель которого — повторить, закрепить или вспомнить материал предыдущего занятия. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов. В этом разделе конспекты занятий приводятся как примеры. Предлагаемая методика апробирована в работе с учениками начальных классов с общим недоразвитием речи и элементами общего недоразвития речи в школах №№ 242, 605, 604, 651, 672, 920 г. Москвы. К пособию прилагается «Дидактический материал по коррекции устной и письменной речи», адресованный учащимся начальных классов для индивидуального использования. Материал, представленный в пособии, излагается в соответствии с Государственной Программой по русскому языку для начальных классов общеобразовательной школы. КОРРЕКЦИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ Для учащихся первых классов с выраженным недоразвитием речи характерна несформированность лексико-граммати-ческого строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, неумении правильно строить предложение, грамматически правильно оформлять его, последовательно передавать содержание рассказа, выполнять анализ и синтез слов. Учитывая, что первоклассники в течение года еще не овладевают в достаточной степени техникой чтения и письма, целесообразно начинать коррекционную работу с формирования фразы и связной речи. Эта работа начинается с расширения и совершенствования словарного запаса учащихся. Слово рассматривается с точки зрения его лексического, грамматического и синтаксического значения. Ученики усваивают понятия «предмет» и «слово», которым назван «предмет», «действие» и «слово», которым оно «названо», «признак» и «слово», «которым назван признак», после чего у детей формируются понятия «слов, обозначающих предмет», «слов, обозначающих действия предмета», «слов, означающие признак предмета». Затем логопед подводит детей к понятию о предложении и проводит работу над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением. Сначала усвоенные ранее слова, которые обозначают предметы и действия предметов, соединяют в простое нераспространенное предложение, поскольку эти слова грамматической основой предложения, т. е. подлежащим и сказуемым. Таким образом закладывается основа для того, чтобы учащиеся успешно овладели в дальнейшем синтаксическим разбором предложения. Отработав структуру простого двусоставного нераспространенного предложения, переходим к работе над распространением предложения путем введения второстепенных членов (дополнение, определение, обстоятельство) и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи). Следующий этап работы — формирование связной речи. Вначале детей учат разным видам пересказа (подробный, выборочный, краткий, творческий). Затем ученики осваивают умение составлять рассказы по серии картинок, по сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану. Дальнейшая работа направлена на развитие фонематического восприятия. Уточняется представление ребенка о том, что слово состоит из звуков, а звуки сливаются в слоги. Важно, чтобы на начальном этапе данной работы дети усвоили, что такое звук речи, как он образуется, научились различать гласные и согласные звуки. После этого можно переходить к слоговому составу слова. Учеников знакомят со словами разной слоговой структуры, сначала с опорой на ритмический рисунок слова, потом на слогообразующую роль гласного. На данном этапе основное значение логопед придает выделению гласных звуков (букв) из слова. С этой целью проводятся структурные диктанты (логопед называет слово, например рыба, ученики изображают это слово графически и над соответствующим слогом пишут гласные —_ы, _д), кроме того, используется послоговое письмо с соотнесением количества гласных и количеством слогов в слове. Такие методические приемы способствуют устранению некоторых дисграфических ошибок: пропуска гласных, пропуска или добавления слогов в слове. Опираясь на гласные буквы второго ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов обозначения мягкости согласных на письме. Первый год коррекционной работы завершается развитием навыков звуко-буквенного анализа и синтеза слов. Учитывая, что у детей с общим недоразвитием (элементами недоразвития) речи остаются несформированными неречевые процессы, такие, как мышление, слуховое и зрительное внимание и память, на протяжении всего первого года коррекционной работы в содержание занятий включают задания, направленные на их развитие. СЛОВО Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается 14 не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и, синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со словами, обозначающими предмет, действие и признак предмета, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением. Работу над словом необходимо сочетать с развитием образного мышления, зрительного и слухового восприятия, внимания и памяти. Конспекты занятий Занятие 1 Тема. Слово. Цель. Усвоение понятия «слово» как части предложения, его лексического значения; практическое усвоение слов, обозначающих живые и неживые предметы; развитие зрительного внимания и памяти. Оборудование. Картинки, изображающие одушевленные и неодушевленные предметы. Ход занятия I. Организационный момент. Логопед знакомит учеников с кабинетом, говорит, кто и где будет сидеть во время занятий, объясняет цель занятий. П. Работа с предложением. Логопед называет предложение из двух слов: «Дети насыпали». Затем задает вопросы: «Про кого это предложение? (Про детей.) Что вы узнали про детей? (Дети насыпали.) А вы узнали, что дети насыпали? (Нет.) Добавим еще слово в предложение: Дети насыпали корм. Что теперь вы узнали? (Что дети насыпали корм.) А вы узнали, кому дети насыпали корм? (Нет.) Добавим еще слово: Дети насыпали корм птицам. Что теперь вы узнали? (Что они насыпали корм птицам.) Еще добавим одно слово: Зимой дети насыпали корм птицам. Что еще вы узнали? (Что дети насыпали корм птицам зимой.) Мы добавляли в предложение по одному слову и каждый раз узнавали все больше и больше. Чем больше слов в предложении, тем больше мы узнаем. А теперь ответьте мне: из чего состоит предложение? (Из слов.) Для того чтобы научиться составлять полные предложения, надо знать много разных слов. Этим мы будем заниматься сегодня на занятии». III. Работа со словом. Логопед предлагает ученикам вспомнить, какие звуки издают корова, собака; лягушка и т. д. Дети воспроизводят звукоподражания. Логопед выясняет, понятен ли им смысл этих звукоподражаний» затем называет ряд слов: гулять, писать, пить. «А теперь вам понятно, что я сказала? (Понятно.) В первом случае я назвала сочетание звуков, поэтому вам было непонятно, а во втором случае вы услышали слова и поняли их, потому что каждое слово имеет определенный смысл». Различие слов и звукосочетаний. |