|
|
Голубева Э.А. - Способности и склонности. Комплексные исследования
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАМ\ СССР
Образование Педагогические науки
СПОСОБНОСТИ И СКЛОННОСТИ:
КОМПЛЕКСНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Под редакцией Э. А. Голубевой
Москва
«Педагогика»
1989
ББК 88.8 С 73
Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР
' /
Авторы:
Э. А. ГОЛУБЕВА, В. В. ПЕЧЕНКОВ, Е. П. ГУСЕВА, С. А. ИЗЮМОВА, И. В. ТИХОМИРОВА, М. К. КАБАРДОВ, Н. А. АМИНОВ, И. А. ЛЕВОЧКИНА, Б. Р. КАДЫРОВ, М. А. МАТОВА, В. В. СУВОРОВА, 3. Г. ТУРОВСКАЯ, Е. Д. ЮСИМ
Рецензенты:
академик АПН СССР В. И. ЛУБОВСКИЙ; доктор психологических наук Н. Н. ДАНИЛОВА; доктор психологических наук Н. С. ЛЕЙТЕС
Способности и склонности: Комплексные иссле-С 73 дования/Под ред. Э. А. Голубевой; Науч.-исслед.
ин-т общей и педагогической психологии Акад.
пед. наук СССР.— М.: Педагогика, 1989.— 200 с: ил. 75 коп.
ISBN 5-7155-0039-7
В монографии обобщены многочисленные экспериментальные характеристики способностей и склонностей. Представлены три уровня их изучения: психофизиологический, психологический и социально-психологический. Приводятся данные о способностях и склонностях школьников, проявляющихся в познании, общении и труде. Рассматриваются проблемы диагностики и ее практического использования при изучении учащихся.
Для психологов и педагогов.
4303000000-052
С !12}L-------^-^40-89(0303050000) ББК 88.8
005(01)-89
ISBN 5-7155-0039-7 © Издательство «Педагогика», 1989
Предисловие
Заинтересованное внимание к каждому человеку, создание условий для его самореализации не только . большая социальная, но и собственно психологическая задача,.
Для советской психологии 80-е годы были весьма продуктивными в использовании существующих в мировой науке и создании новых методик, направленных на объективное, доказательное изучение психических явлений и на этой научной основе оказание квалифицированной помощи конкретному человеку. Отражением этого процесса явились обстоятельные труды, посвященные, в частности, психологической диагностике (Психологическая диагностика, 1981; А. Анастази, 1982; Б. В. Кулагин, 1984; Диагностическая..., 1987; Общая психодиагностика, 1987; и др.). Авторы настоящей коллективной монографии, имея отношение к психодиагностике, скорее, как к теоретической дисциплине, в своей исследовательской работе столкнулись с проблемой, представляющей и непосредственный практический интерес.
/^Для определения способностей и склонностей учащихся с помощью различных психологических тестов и критериев успешности деятельности (последние часто включены в понятие способностей) в дифференциальной психологии разработан, как известно, соответствующий измерительный аппарат^)Для определения задатков — природных предпосылок способностей,— наличие которых не только очевидно на уровне обыденного сознания, но и признается большинством психологов, такие измерения начинают органически входить в психодиагностические исследования при раскрытии природы способностей. Серьезные основания для разработки этой проблематики были заложены научной школой Б. М. Теплова в рамках нового направления отечественной науки — дифференциальной психофизиологии. Эта отрасль науки открыла перед исследователями широкие возможности конкрет-
3
ного изучения способностей и склонностей каждого человека.У
Работы в области дифференциальной психофизиологии позволили определить реальный путь анализа задатков способностей и склонностей, что было достигнуто на основе типологической концепции И. П. Павлова на современном этапе ее развития и фундаментальных теорий личности.»; В рамках этого направления были, так же как и в*дифференциальной психологии, вычленены измерительный и типологический подходы и обозначены основные линии, обеспечивающие естественный синтез достижений двух областей психологической науки — дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии, в том числе возможность аналитического изучения способнос-тей_л склонностей на единой концептуальной основе. " Однако для того, чтобы показать, что те или иные природные (в частности, типологические) характеристики могут выступать в качестве задатков способностей или склонностей, их нужно сопоставить, пользуясь надежными и валидными измерениями, с результатами тестовых испытаний способностей и склонностей и с успешностью деятельности. Иначе говоря, такое исследование неизбежно должно быть комплексным, включающим диагностику задатков способностей и склонностей, их психологические характеристики. Кроме того, необходимо учитывать социальные критерии оценки учения и труда.
(Такой подход полностью согласуется с принципом материалистической философии о единстве природного и социального в человеке, который, однако, по ряду причин чаще провозглашался и реже реализо-вывался в экспериментальных исследованиях. \ Мы убеждены, что^при разработке проблем способностей и склонностей без соблюдения этого необходимого условия — измерения и способностей, и их задатков — положение «от каждого по способностям» в его психологическом понимании также останется декларативным.
Одной из главных, хотя и не близких, перспектив этих исследований является создание теории способностей, построенной на понимании единства природного и социального в человеке в их конкретных соотношениях для разных видов способностей. В практическом плане комплексное изучение способностей и 4
склонностей может оказаться полезным для психологической службы, а также при психологическом обеспечении проблем дифференциации обучения^ Выбор формы обучения (как предлагается в разрабатываемых концепциях среднего образования) должен осуществляться самими школьниками по их склонностям. Однако наш опыт консультирования говорит о том, что способности и склонности зачастую не совпадают.
Мы, принадлежащие к школе Б. М. Теплова, будучи последователями Н. С. Лейтеса, В. Д. Небыли-цына, К. М. Гуревича, как авторы данной коллективной монографии, понимая, что находимся в начале пути, видели свою задачу в том, чтобы представить читателям фактические доказательства комплексной, сложной природы способностей и склонностей (изучение их соотношений является специальной проблемой). Это было выявлено благодаря использованию многих методик и сопоставлению и интегрированию практически в каждой главе результатов, относящихся к трем основным уровням: психофизиологическому, психологическому и социально-психологическому.
В настоящей монографии представлены работы соисполнителей и сотрудников лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.
В качестве основных экспертов, оценивающих успешность учебной деятельности, общие и специальные (музыкальные, коммуникативные и лингвистические, педагогические) способности, кроме исследователей-психологов выступали также учителя-предметники общеобразовательных и специальных школ (с биологическим и педагогическим уклонами), преподаватели хорового училища им. А. В. Свешникова и Московского государственного заочного педагогического института (музыкально-педагогический факультет), преподаватели интенсивных курсов по обучению иностранным языкам при факультете повышения квалификации МГУ.
Сопоставление психофизиологических, психологических и социально-психологических параметров, а также оценок успешности деятельности осуществлялось с помощью принятых статистических методов.
Монография состоит из введения, трех разделов, включающих 9 глав.
5
Введение посвящено состоянию и перспективам дифференциального подхода к изучению способностей.
В I разделе монографии рассмотрены результаты комплексного исследования общих, главным образом познавательных, способностей (гл. 1—4).
Во II разделе представлены и рассмотрены результаты комплексного изучения специальных, главным образом коммуникативных, способностей (гл. 5—7).
III раздел отражает опыт практического применения психофизиологической и психологической диагностики способностей и склонностей в целях оказания помощи школьникам в их самоопределении (гл. 8—9).
Предисловие и введение написаны Э. А. Голубе-вой; гл. 1 — В. В. Печенковым; гл. 2 — Е. П. Гусевой; гл. 3 — С. А. Изюмовой; гл. 4— И. В. Тихомировой; гл. 5 — М. К. Кабар'довым; гл. 6 — Н. А. Аминовым, Е. П. Гусевой, И. А. Левочкиной; гл. 7 — И. А. Левоч-киной; гл. 8 — Б. Р. Кадыровым; гл. 9 — М. А. Матовой, Э. А. Голубевой, Н. А. Аминовым, С. А. Изюмовой, Б. Р. Кадыровым, М. К. Кабардовым, В. В. Печенковым, В. В. Суворовой, 3. Г. Туровской, И. В.Тихомировой, Е. Д. Юсимом.
Авторы выражают признательность экспертам-педагогам и специалистам по счетно-вычислительной технике, а также лаборантам М. Л. Перовой и Л. Р. Фоминой за их большой труд.
Авторы приносят также благодарность рецензентам академику АПН СССР В. И. Лубовскому, докторам психологических наук Н. Н. Даниловой и Н. С. Лей-тесу за их благожелательную критику, которая помогла улучшить монографию.
Введение
Дифференциальный подход к способностям и склонностям
Способности, согласно известному определению Б. М. Теплова, это такие «индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятель-ностей» (1953, с. 224); они «...не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков». В общем плане ев&етектсмт! психологами -убе--. детедытгх раскрыта проблема природных предпосылок способностей и задатков. «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» (Б. М. Теплов, 1985, т. I, с. 16—17). В работах С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинско-го, К. М. Гуревича, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, К. К. Платонова и других показано, что реальности не отвечают как те теории, которые провозглашают врожденность способностей и сводят их к задаткам (теория наследствен-ных.ШО£.9£шо,С1£й), так и те теории, которые полностью игнорируют природные предпосылки способностей и считают их обусловленными лишь средой и воспитанием (теория приобретенных способностей). В первом случае детерминация способностей сводится только к внутренним, во втором случае — только к внешним условиям, в то время как при формировании способностей (и психического вообще) внешние причины действуют опосредованно через внутренние (С. Л. Рубинштейн, 1976).
) Выдающиеся педагоги разных времен К. Д. Ушин-ский, В. А. Сухомлинский и другие считали, что построение педагогического процесса, конкретных дидактических приемов не может осуществляться без учета индивидуальности. «У каждого человека, — писал В. А. Сухомлинский,— есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам (отраслям) деятельности. Как раз эту индивидуаль-
7
ность и надо умело распознать, направив затем жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребенок достигал, образно говоря, своего потолка» (1960, т. 5, с. 94)7
В педагогике (М. А. Прокофьев, 1987) и в психологии выделены две стороны развития способностей— общая и личностная. Анализ, проведенный Б. М. Тепловым (1985), говорит о том, что, несмотря на наличие в способностях общепсихологического, «родового», способности всегда свойство индивидуальности. Общественная потребность решения практических задач психологии на современном уровне настоятельно требует преодоления существующего разрыва между общей и прикладной психологией. Б. М. Теплов писал: «Конкретное проявление любого общего закона психологии всегда включает в себя фактор личности, фактор индивидуальности» (1985, т. II, с. 170). Иначе говоря, проблему способностей нельзя рассматривать вне дифференциального аспекта. Это нашло отражение не только в понимании необходимости дифференцированного обучения для более полного раскрытия и формирования способностей и одаренности, но и в разработке конкретных программ обучения и проектов для их реализации в учебном процессе.
_ Со способностями тесно связаны ^склонности, рассматриваемые как «...избирательная направленность индивида на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься»; в основе этой направленности лежит устойчивая потребность. Склонности — предпосылка развития способностей, но возможны случаи их несовпадения (Краткий..., 1985, с. 323).
Проблема склонностей, их соотношения со способностями, в том числе и с точки зрения природных предпосылок тех и других, также требует аналитического изучения.
В мировой психологической науке существуют две развитые области — дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология,— представители которых специально занимаются индивидуальными различиями в способностях >и одаренности. Дифференциальной психологией сделан большой научный вклад в исследование способностей. Одно из главных ее достижений — разработка стандартизованных изменений. Соответственно в русле этой науки были созданы тесты не только общих умственных способностей,
8
но и специальных —технических, конструктивных, музыкальных, художественных, — а также личностных особенностей. Разработаны статистические методы оценки результатов измерения, их валидности и надежности, что обеспечивает доказательность выводов. Это — необходимое условие научной диагностики способностей, поскольку прогресс любой эмпирической науки, в том числе психологии в ее экспериментальной части, без этого невозможен.
Уникальные и пока еще недостаточно оцененные в их гуманистической направленности методы для аналитического изучения способностей и их задатков на единой концептуальной основе были созданы школой Б. М. Теплова в рамках нового научного направления отечественной науки — дифференциальной психофизиологии. В работах этого направления, а также в исследованиях научных школ Б. Г. Ананьева и В. С. Мерлина изучается биологическая и социальная природа индивидуальных различий вообще и способностей и одаренности в частности^
Результаты этих исследований нашли отражение в многочисленных публикациях. В советском науковедении проанализировано становление школы дифференциальной психофизиологии (М. Г. Ярошевский, В. В. Умрихин, 1983; В. В. Умрихин, 1987). Кроме того, в Европейских странах, США, Австралии выполнены исследования, показывающие значение данного направления в контексте мировой психологической науки (см.: L. Mecacci, J. Brozec, 1973; J. Strelau, 1983; и др.).
Следует отметить, что в дифференциальной психологии исследовались факторы, шмёющие определенную природную обусловленность: изучались половые и возрастные различия; серьезному рассмотрению при использовании близнецового метода была подвергнута и проблема «наследственность и среда». Это глобальные природные факторы. Однако необходимо подчеркнуть, что дифференциальная психофизиология открывает возможности проанализировать их со стороны внутренних причин, вычленяя генотипическую компоненту-—свойства нервной системы. Это дает определенное понимание механизмов функций, исследуемых в психогенетике (И. В. Равич-Щербо, 1981). Новый путь открывается <и в анализе возрастного аспекта, сочетание которого с индивидуально-типологи-
9
ческим — необходимая основа изучения способностей и одаренности (Н. С. Лейтес, 1971, 1985).
(^Содержательное объединение методов дифференциальной психофизиологии и дифференциальной психологии — важное условие в познании каждого отдельного человека. Концептуальный и методический аппарат дифференциальной психологии позволяет отчасти решать проблему диагностики наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения. Это необходимо, но недостаточно. Способности в этом случае рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на многие годы, а иногда и навсегда могут остаться скрытыми и для самого человека, и для других. В число этих потенциальных возможностей входят и природные предпосылки способностей, задатки в распознание, выявление которых может внести свой вклад дифференциальная психофизиология с ее концептуальным и методическим аппаратом.
На основе методологических исследований о соотношении биологического и социального в развитии индивида (А. В. Брушлинский, 1977; Е. В. Шорохо-ва, 1980; Б. М. Кедров, 1982; Л. П. Буева, 1982; И. Т. Фролов, 1983; Б. Ф. Ломов, 1984; Тезисы докладов VIII Международного..., 1987; и др.) можно считать доказанной мысль о том, чтотроблемы индивидуальных различий в темпераменте, способностях и склонностях не могут быть решены без анализа природных предпосылок этих различии^ Эта мысль постоянно получает фактическое-подтверждение в работах сотрудников школ Б. Г. Ананьева, Б. М. Тепло-ва, В. Д. Небылицына, В. С. Мерлина.
Но нельзя не видеть и того обстоятельства, что, когда обсуждается проблема структуры личности и индивидуальности, часто категории «личность», «индивид», «организм» оказываются не только разобщенными, но нередко и противопоставляемыми друг другу. Однако без определенной интеграции этих категорий с психологической точки зрения возникают трудности при экспериментальном изучении способностей и склонностей. Мы предлагаем одну из моделей структур личности и индивидуальности, в которой делается попытка объединить природное и социальное (Э. А. Голубева, 1983, 1986). Она представлена на схеме (рис. 1).
10
и склонности исследовались на трех вышеобозначен-ных уровнях. Но, прежде чем переходить к рассмотрению их соотношений, целесообразно более подробно остановиться на проблеме собственно типологических свойств нервной системы.
Мы осознаем, что понятие «задатки способностей и склонностей» является и малоизученным, и многозначным. Но, пытаясь найти способы вычленения задатков из «сплава врожденного и приобретенного», мы исходим из того, что, во-первых, обращение Б. М. Теплова к павловской типологической концепции было не самоцелью, а стремлением проникнуть именно в природу задатков способностей; а во-вторых, типологические свойства нервной системы, относящиеся к устойчивым индивидуальным особенностям высшей нервной деятельности, входят «в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых задатков. Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей» (Б. М. Теплов, 1957, с. 127). Представления о свойствах нервной системы в связи с успехами естествознания и совершенствованием методов психологического исследования развивались в рамках дифференциальной психофизиологии (см.: В. Д. Небылицын, 1966, 1976; В. М. Русалов, 1979; Э. А. Голубева,. 1980а; и др.).
Известно, что типологическая концепция И. П. Павлова включала в себя два больших раздела:
1) учение о свойствах ВНД, общих у животных и ■человека,—силе, уравновешенности, подвижности;
2) представления о специально человеческих типах — «художниках», «мыслителях» и «среднем типе».
Эти две типологии постоянно соотносились друг с другом И. П. Павловым и его сотрудниками при анализе конкретных форм поведения здоровых и больных людей. Но при дальнейшей экспериментальной разработке типологической теории эти ее разделы были в известной мере разобщены. Первоначально в школе Б. М. Теплова были созданы лабораторные методики для определения специально человеческих типов ВНД (М. Н. Борисова, 1956; Б. Б. Коссов, 1956), а Н. С. Лейтесом описаны картины поведения и психического склада учеников — представителей «художественного» и «мыслительного» типов (1960). Но затем внимание исследователей в большей мере
13
сосредоточилось на проблеме основных свойств нервной системы человека.
Однако внутренняя логика развития психофизиологии индивидуальных различий постоянно заставляла исследователей обращаться и к специально человеческой типологии. Сначала павловская типология, отражающая взаимодействие первой и второй сигнальных систем, привлекалась в качестве возможного объяснения неоднозначных соотношений основных свойств нервной системы с продуктивностью невербальных ■—■ вербальных и непроизвольных — произвольных функций. Затем были проведены специальные работы, в которых проблема соотношения основных и специально человеческих свойств была в центре внимания исследователей (В. В. Печенков, 1976; Н. Я. Большунова, 1981; Г. С. Игнатович, 1977,1978; Э. А. Голубева, В. И. Рождественская, 1976; и др.).
Важнейшей естественнонаучной предпосылкой для развертывания нового направления работ были многочисленные и продуктивные исследования морфологической и функциональной симметрии — асимметрии полушарий головного мозга и латерализации психофизиологических функций (В. В. Суворова, 1975; Б. Д. Деглин, 1975; Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, 1981; С. Спрингер, Г. Дейч, 1983; и др.).
«Вряд ли И. П. Павлов, выдвигая свою идею о наличии среди людей представителей «художественного» и «мыслительного» типов, мог предполагать, что в ближайшем будущем эта идея получит подтверждение в морфофизиологическом аспекте» (П. В. Симонов, 1981, с. 107).
В результате наших исследований обнаружена межполушарная дифференциация основных свойств нервной системы: лица с преобладанием перво.й сигнальной системы по психологическим показателям чаще оказывались обладателями более сильной и лабильной нервной системы, но главным образом по параметрам правого полушария, демонстрируя порой обратные статистические зависимости, если они относились к левому полушарию. И наоборот, лица с преобладанием второй сигнальной системы по психологическим показателям чаще оказывались более слабыми и инертными, если параметры свойств нервной системы регистрировались в правом полушарии. Наиболее часто выявлялась связь: преобла-14
дание второй сигнальной системы — инертность нервных процессов. Это, вероятно, говорит о том, что свойства нервной системы, являющиеся общими у животных и человека, в связи с межполушарной дифференциацией приобретают у людей на основе развития второй сигнальной системы некоторые новые функции (Г. С. Игнатович, 1977, 1978; Н. Я. Боль-шунова, 1980, 1981; Г. Н. Дерюгина, 1980; Э. А. Го-лубева, 1982).
Результаты дальнейшего экспериментального изучения проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств ВНД представлены в гл. 1 настоящей монографии. Данные говорят о том, что для «полюсов» основных свойств нервной системы — силы, уравновешенности (активированности), лабильности— существуют закономерные отношения со специально человеческими типами ВНД: сочетание слабости, инертности, инактивированности, определяющее с большей вероятностью становление меланхолического темперамента, способствует чаще формированию «мыслительного» типа, а сочетание силы, лабильности, а*ктивированности, определяющее становление холерического темперамента, способствует чаще формированию «художественного» типа. Выводы проверены на разных, достаточно представительных выборках, подтверждены статистическим анализом (В. В. Печенков, 1976, 1987).
Нам они представляются принципиально важными потому, что устанавливают соотношение двух типологий, а также говорят о неправомерности противопоставления измерительного (димензионального) и типологического подходов и являются дополнительным, статистически корректным аргументом «...в пользу типологии Гиппократа и Павлова, выдержавшую проверку двух тысячелетий» (П. В. Симонов, М. П. Ершов, 1984, с. 61).
Данные В. В. Печенкова существенны также и для понимания природных предпосылок способностей: так, например, активность, будучи одной из универсальных сторон способностей, в то же время выступает и в качестве ведущего признака темперамента (рис. 1). Установленные закономерные связи между сочетанием общих свойств и специально человеческих типов ВНД позволяют понять, почему успешность различных видов деятельности, через которую
15
определяются способности, коррелирует во многих экспериментальных работах с показателями не только специально человеческих, но и общих свойств нервной системы — релевантной основы темперамента. Это подтверждает органическое единство основных свойств нервной системы и специально человеческих типов ВНД, а также темперамента и способностей в целостной структуре индивидуальности.
В работах, представленных в монографии, способности и склонности исследуются комплексно на трех уровнях.
Первый уровень — психофизиологический'— относится к диагностике типологических свойств нервной системы — как общих, безусловнорефлекторных, имеющих значительную генетическую обусловленность (И. В. Равич-Щербо, 1977; Э. А. Голубева, 1980а; и др.), так и специально человеческих, соотносимых с полушарной симметрией — асимметрией, также имеющих определенную наследственную «составляющую» (правополушарные, первосигнальные функции — Т. А. Мешкова, 1978), но в большей мере приобретенные особенности. Кроме того, этот уровень включает и характеристики работы анализаторов, что при диагностике специальных способностей, например музыкальных, имеет немалое значение. Изучение индивидуальных особенностей на этом уровне позволяет измерять природные предпосылки, входящие в структуру задатков способностей и склонностей.
Второй уровень — психологический — обязательно включает определение индивидуальных особенностей познавательных процессов — восприятия, памяти, мышления и речи, а также личностных особенностей — темперамента (в частности, эмоциональности, тревожности и т. д.) и характера.
Третий уровень — социально-психологический — включает определение успешности деятельности за длительный период с ее дифференцированным анализом. Учитывается характер межличностных отношений. Изучаются особенности индивидуального стиля деятельности.
Использование большого числа признаков при таком исследовании неизбежно ведет к необходимости объединять их в комплексы, поэтому применялись как измерительный, так и типологический принципы. По-
16
нимание типа в этом случае отличается от его описательной характеристики, так как он оказывается реконструированным на основе сочетания ряда аналитических признаков, образуя специфический симптомо-комплекс (В. С. Мерлин, 1986).
Рассмотрение полученных в исследованиях взаимосвязанных признаков, относящихся к трем уровням, которые составляют определенные устойчивые комплексы, позволило предложить новую классификацию способностей (Э. А. Голубева, 1986). Она согласуется с основными «блоками» человеческой деятельности и жизнедеятельности, выделенными Б. Г. Ананьевым (1980): познанием, которому в дифференциальном аспекте соответствуют познавательные способности, общением, которому соответствуют коммуникативные способности, и трудом, которому соответствует трудоспособность как фактор одаренности (Н. С. Лейтес, 1961), работоспособности (И. В. Рождественская, 1980), профессиональной пригодности и трудовой активности (К. М. Гуревич, 1970; В. Д. Шадриков, 1982; Е. А. Климов, 1983; и др.).
Нами исследовались познавательные и коммуникативные способности. Результаты изучения этих видов способностей отражены соответственно в I и II разделах монографии. Основным достижением этого цикла работ было установление зависимостей между показателями типологических свойств нервной системы и характеристиками познавательных и коммуникативных способностей£Жоличественный и качественный анализ позволил выделить два типа познавательных способностей — невербальных и вербальных. Они тяготеют к павловскому «художественному» или «мыслительному» типу, но помимо преобладания первосиг-нальных (образных) или второсигнальных (логических) функций характеризуются и другими признаками. Так, невербальные способности чаще связаны с доминированием энергетического блока и с «полюсами» силы, лабильности, активированности, а также с преобладанием правополушарных функций. Вербальные способности чаще сопряжены с доминированием регуляторного блока, с «полюсами» слабости, инертности, инактивированности, а также с доминированием левополушарных функций^ ___Для познавательных способностей, а также склонностей и когнитивного стрля чаще выступало значе-
17
ние свойства активированности и связанного с ним ори-ентировочного рефлекса. Анализ показателей свойства активированности, с которыми обнаружены соотношения соответствующих параметров когнитивного стиля и познавательных способностей, свидетельствует о том, что между ними есть общий компонент — ориентировочный рефлекс и формирующиеся на его основе те или иные типы ориентировочно-исследовательской деятельности (гл. 4).
Это говорит о большом значении ориентировочного рефлекса как природного фактора становления способностей. Наличие этого же фактора в составе природных предпосылок склонностей и когнитивного стиля указывает на то, что ориентировочному рефлексу как безусловно-условному принадлежит, по-видимому, особая роль в становлении приобретенных форм поведения.
Таким образом, для общих познавательных способностей (гл. 2—4) самым характерным психологическим фактором является невербальность — вербаль-ность, а физиологическим фактором*—их обусловленность всеми общими свойствами нервной системы, особенно активированностыо,. а также и специально человеческими свойствами.Г_Школьники с наиболее выраженными невербальными способностями, «художники», часто обладают способностью к детальному, четкому и яркому запечатлению объекта, более развитыми чувственно-конкретными формами мышления, в том числе — оперативного. Их особенности в познавательной сфере нередко коррелируют с такими чертами темперамента и характера, как импульсивность, любознательность, стремление к новым ощущениям. Но они испытывают трудности в произвольной регуляции поведения и оперировании абстрактными категориями. Именно эти невербальные способности наиболее часто недооцениваются в школьном обучении (Э. А. Голубева, 1986; С. А. Изюмова, 1986а; В. Н.Азаров, 1988; М. К. Кабардов, М. А. Матова, 1988; и др.). Наиболее яркие «мыслители», обладающие вербальными способностями и выраженностью левополушар-ных функций, отличаются развитыми формами опосредования в познавательных процессах; повышенным контролем, интровертированностью, ответственностью в сфере темперамента и характера. Но у них, однако, не столь ярко выражена непосредственная любозна-
18
тельность и точность восприятия и памяти.
Иные комплексы характеризовали коммуникативно-речевые, педагогические и музыкальные способности, которые были объединены в класс коммуникативных способностей. В отличие от познавательных способностей, где в качестве природной «составляющей» выступило значение свойства активированности и связанного с ним ориентировочного рефлекса, для коммуникативных способностей выявилось большее значение слабости и лабильности, т. е. реактивности, нервной системы. Природные предпосылки коммуникативных способностей вошли в состав сложных симп-томокомплексов: для коммуникативно-речевых способностей это сочетание высокой лабильности, хорошей слуховой памяти и преобладание первосигнальных функций; для педагогических способностей это сопряженность реактивности и социального интеллекта (Н. А. Аминов, 1988); для музыкальных способностей это слабость и лабильность, а также доминирование непроизвольного уровня регуляции. Можно полагать, что художественные, в том числе музыкальные, способности имеют отношение к коммуникативной функции искусства, к эстетическому и эмоционально-нравственному отношению к действительности' (И. А. Джидарьян, 1976; А. А. Мелик-Пашаев, 1981, и др.). Следует отметить, что склонности, направленные на сферы «человек» и «художественные образы», как и коммуникативные способности, соотносятся преимущественно с большей активированностью правого* полушария (гл. 8).
Таким образом, ведущими психологическими фак-т<трамйПГ1шммуникативных способностях (гл. 5—7) являются чувствительность, отзывчивость, умение оценить эмоциональное состояние другого человека, коммуникабельность и физиологическими — реактивность в виде сочетания слабости и лабильности нервной системы и доминирование правополушарных первосигнальных функций. В коммуникативных способностях также существен параметр невербальность — вербальность. Но «удельный вес» этого параметра несколько меньше в коммуникативных, нежели в познавательных, способностях. «Ядром» коммуникативных способностей, если воспользоваться исследованиями и терминологией А. А. Бодалева, является «восприятие и понимание человека человеком» (1982).
19
Недостаточное внимание в психологической литературе уделено коммуникативным способностям и склонностям, чаще соотносимым с правополушарны-ми, невербальными, первосигнальными функциями. Это означает, что не в полной мере используются природные «ресурсы», а следовательно, воспитание важных личностных особенностей — отзывчивости, доброты, такта и т. п.— становится менее эффективным.
Специфика симптомокомплексов признаков, связанных со способностями, существенно зависит от соотношения в них возрастного и типологического. Эта проблема была исследована в советской психологии Н. С. Лейтесом и его сотрудниками. Им, в частности, показано, что «для становления умственных способностей (продуктивности познавательных психических процессов) важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты, как, например, впечатлительность младшего школьника или активность подростка, накладывающие существенный отпечаток на своеобразие ума». «...Сменяющиеся периоды детства — эпохи жизни со своими, присущими именно данным периодам, неповторимыми возможностями» (1985, с. 11).
Было установлено, что может иметь место либо своеобразное «сложение», либо «вычитание» возрастного и типологического. Так, для детей младшего дошкольного возраста характерной является слабость нервной системы и преобладание возбуждения над торможением. Это общее свойство детей данного возраста, но среди них выделяются дети, у которых возрастная слабость сочетается с индивидуальной, и наоборот (В. Э. Чудновский, 1967).
Подобная картина описана в данной монографии для детей 6 лет, обучавшихся в I классе (гл. 2). У них наблюдается большая инертность нервной системы, которая выступает в качестве одной из природных предпосылок некоторой медлительности на уровне поведения. Особую трудность испытывают те дети, у которых эта возрастная черта усугубляется индивидуальной инертностью. Очень тяжело приходится таким медлительным шестилетним школьникам в условиях дефицита времени и нарастания требований к оперативности учебных действий.
У подростков «ядро» природных предпосылок успешной мнемической и учебной деятельности — акти-
.20
вированность нервной системы, преобладание возбуждения. Но «сложение» возрастной и индивидуальной активации у подростков может не только привести к большей результативности учебной и других видов деятельности, но и быть причиной утраты самоконтроля, срывов и т. д.
Эти исследования свидетельствуют о необходимости выделять в^з11ашщле-4федшхьцищ^^з^хид, .способностей и склонностей, на основе которых формируются их индивидуальные особенности. Полученные данные позволяют конкретизировать в какой-то мере понимание природы сензитивных периодов в развитии способностей.
Особое место в монографии по своей практической направленности занимает гл. 9, в которой приведены портреты-характеристики, составленные на основе психологического и психофизиологического изучения школьников-подростков, исходя из аналитических признаков (252). С учетом этих данных проводилась большая консультационная работа по профессиональному самоопределению старшеклассников. Ее итоги (поскольку это самоопределение в значительной мере состоялось) говорят о наличии прогностических возможностей развиваемого подхода. Однако дело не только в профессиональном самоопределении, но и в том, что в процессе исследования и консультирования происходит самопознание.
Фундаментальные исследования (гл. 1—7) и опыт их практического применения (гл. 8—9) подтверждают необходимость комплексного изучения индивидуальных различий на уровне как природных предпосылок, так и психологических и социально-психологических особенностей.
В целом наши исследования говорят о том, что специфика задатков, выраженность того или иного вида способностей, а также их сочетании друг с другом, со склонностями и другими личностными особенностями должны быть подвергнуты именно конкретному анализу, если мы хотим не на словах, а на деле помочь каждому ребенку и взрослому.
|
|
|
Скачать 1.17 Mb.