Голубева Э.А. - Способности и склонности. Комплексные исследования
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
раздел II ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОММУНИКАТИВНЫХ) СПОСОБНОСТЯХ И ПУТИ ИХ КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ Глава 5 Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности В настоящее время в психолингвистике и теории коммуникации коммуникативная деятельность, речевая деятельность (речь), речевое общение и даже коммуникация рассматриваются чаще всего как синонимы. Основным средством общения является язык. Соотношение «языка» и «речи» можно вкратце выразить как соотношение «средств» и «способов» общения, коммуникативной деятельности. Однако коммуникативная деятельность в ее широком понимании располагает кроме языковых и другими средствами: оптико-кинетической знаковой системой (жесты, мимика, контакт глаз, пантомимика), пара- и экстралингвистическими системами (интонация, паузы, неречевые вкрапления в речь), системой организации пространства (проксемика, изучающая оптимальные «зоны» для различных видов общения) и времени коммуникации. Можно сказать, что коммуникативная деятельность и речевая деятельность в ряде случаев нерасчленимы, протекают как единый процесс. В то же время речевую деятельность можно рассматривать как частный случай коммуникативной. Общим для них является го, что они представляют собой процесс, следовательно, имеют динамику развития, а что особенно важно для целей нашего исследования, им присущи индивидуальная изменчивость и различия у отдельных людей. Постановка вопроса о соотношении языка и речи (или соотношения коммуникативных и лингвистических компонентов) имеет принципиальное значение для анализа не только проблемы соответствующих способностей, но и методов обучения иностранному языку. Известные в настоящее время методы обучения иностранному языку можно подразделять на две 103 категории: одно направление во главу угла ставит обучение «языку» в его лингвистических аспектах (грамматико-переводный, лексико-переводный, или аналитический, методы, сознательно-сопоставительный, или сознательно-практический, метод обучения другому языку); второе направление акцентирует внимание на обучении «речи», или коммуникации, на иностранном языке (натуральные, прямые методы, разновидности интенсивных методик, коммуникативные системы обучения) (Б. В. Беляев, 1965; И. В. Рахманов, Н. И. Гез, И. А. Зимняя и др., 1972; Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др., 1982; И. А. Кузьмичева, 1975; и др.). На формировании основных направлений методов обучения иностранным языкам отразились, с одной стороны, неоднородность языковых явлений, с другой— различные подходы лингвистических и психологических теорий. На двойственность языковых явлений указывали выдающиеся лингвисты прошлого — В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, И. А. Бодуэн де Кур-тенэ и другие. Ф. де Соссюр впервые сделал предметом широкого рассмотрения неоднородность языковых явлений, выделив в речевой деятельности два основных диалектически взаимосвязанных понятия — дихотомию языка (langue) и речи (parole) (1977). Он отмечал основные противопоставления языка и речи: как социального и индивидуального; как потенциального и реализованного; как устойчивого и изменяющегося. Лингвистика стала изучать язык как знаковую систему, а психология — речевой процесс, процесс порождения и восприятия речи. В дальнейшем психологи и лингвисты стали рассматривать соотношение языка и речи как соотношение орудия общения и способа, процесса общения. Л. В. Щерба (1974) выделил три аспекта в речевой деятельности: первый аспект составляют процессы говорения и понимания, т. е. собственно речевая деятельность; второй аспект — это языковая система, определяемая словарем и грамматикой; третий аспект— языковой материал, под которым автор понимал совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке (текст). Вслед за Л. В. Щербой некоторые психологи также рассматривают трехчленную структуру: «язык — речь — речевая деятельность» (А. А. Леонтьев, 1969; 104 И. А. Зимняя, 1978). И. А. Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности индивида. Большинство лингвистов, анализируя вопрос о соотношении языка и речи, единодушно выносят за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимания, ограниченной памяти, дефицита времени, эмоциональной окрашенности, мотивации,— словом, «сверхъязыкового остатка». «Сверхъязыковой остаток» — это все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей (А. Гардинер, 1965; А. И. Смирницкий, 1981; В. А. Звегипцев, 1973). Этот остаток составляется: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т. п.); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и пр.) (А. И. Смирницкий, 1981). Таким образом, по мнению лингвистов, «сверхъязыковой остаток» следует отнести просто к индивидуальным особенностям использования языка, которые не играют сколь-иибудь существенной роли в деятельности общения посредством языка. Это лингвистическая абстракция, которую психология не может принять, поскольку здесь отметаются все психологически значимые компоненты, реально сопутствующие функционированию языка, т. е. факторы, не содержащиеся в языковой системе, но обнаруживаемые в процессе коммуникации, в процессе речевого общения. Можно взять на себя смелость и сказать, что «сверхъязыковой остаток» представляет собой «коммуникативную надстройку» над собственно лингвистическими средствами, индивидуально своеобразную и в известной степени неповторимую. Это то, что облегчает или затрудняет восприятие и понимание сообщения, создает помеху в канале передачи информации или ее устраняет, то, на что может ориентироваться слушающий, а говорящий может сознательно 105 использовать для достижения определенного эффекта. Кроме того, избыточность языковой системы может быть ограничена контекстом и ситуацией: отбор всех языковых средств производится говорящим под большим или меньшим влиянием адресата и его предвосхищающего ответа (М. М. Бахтин). По словам А. А. Леонтьева, интонация, тембр, мимика и т. д. могут даже сводить к минимуму воздействие «прямого» значения словесной реплики и противоречить ему. Он приводит замечание Ю. Н. Тынянова о том, что «слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией» (1974 6). Таким образом, необходимо рассматривать в психологическом исследовании два вида средств общения— лингвистические и нелингвистические, владение которыми в равной степени существенно. Это имеет важное значение для изучения индивидуально устойчивых форм речевой деятельности и индивидуального стиля речи. Глубокое психологическое различение между единицами языка и единицами речи проводится в работе М. М. Бахтина (1979), где в качестве реальной единицы речевого общения берется высказывание, а единицами языка (как системы) считаются слова и предложения. По его справедливому мнению, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом {в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений, причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова (преимущественно реплики диалога). Эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления, пишет М. М. Бахтин. Диалог — классическая форма речевого общения, процесс, где с наибольшей очевидностью обнаруживается диалектическая взаимосвязь между коммуникативно-речевыми и когнитивно-лингвистическими явлениями. Это положение приобретает особую важность, когда речь идет не только о формах и способах общения на родном языке, но в особенности при рассмотрении вопросов, связанных с овладением вторым (иностранным) языком. Известно, что поиски путей к повышению эффективности обучения иностранному 106 языку привели к разработке и использованию в практике обучения так называемых интенсивных методик, где в качестве одного из важнейших принципов выступает коммуникативность ситуаций обучения. Этот принцип предусматривает создание на занятиях ситуации подлинной коммуникативной деятельности, в ходе которой непреднамеренно усваивались бы необходимые языковые средства (Л. Ш. Гегечкори, 1975; Г. А. Китайгородская, 1982; И. А. Кузьмичева, 1975; и ДР-)- Основная форма взаимодействия при этом — диалог (по возможности только на иностранном языке). Создается некоторая экстремальная ситуация при овладении другим языком, когда необходимо осуществлять коммуникацию с ограниченным запасом языковых средств, с одной стороны, и накапливать определенное количество языковых средств в ходе такой коммуникативной деятельности, с другой. Предполагается слияние двуединого процесса усвоения — применения. Однако диалог как основная форма речевого общения и взаимодействия партнеров предъявляет им ряд требований, которые помимо языковых трудностей имеют отношение к психофизиологическим особенностям речевой деятельности. К ним относятся: 1) скорость речевого обмена репликами, когда каждый компонент этого обмена в высшей степени обусловлен другим; 2) смена речевых субъектов; 3) содержательная завершенность высказывания, критерием которой является не длина высказывания (число использованных лингвистических единиц), а возможность на него ответить, выразить свое отношение; 4) обмен происходит без какого-нибудь обдумывания; 5) в диалогической речи используется сравнительно больше неречевой информации, чем в монологической; 6) реактивность ответов и ситуативная их привязанность (Л. П. Якубинский, 1986;.М. М. Бахтин, 1979; А. А. Леонтьев, 1974 6). Психологическое исследование коммуникативной деятельности, в частности изучение ее роли в структуре учебной деятельности по освоению иностранного языка, с необходимостью ставит вопрос и о природе коммуникативной деятельности, а также о ее структурных элементах. Сказанное предполагает изучение коммуникативных и лингвистических способностей. «Коммуникативные способности — способности 107 личности, обеспечивающие эффективность ее общения с другими личностями и психологическую совместимость в совместной деятельности» (К. К. Платонов, 1981). Однако такое определение слишком общо и гораздо целесообразнее определять коммуникативные способности как индивидуально-психологические и психофизиологические особенности людей, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных задач. Коммуникативные задачи, реально имеющие место в совместной деятельности (или в коммуникативно-речевом акте), реализуются, как правило, в формах: вопрос — согласие, приказание — исполнение, объяснение — понимание, убеждение — возражение, побуждение — принятие и т. п. В качестве индивидуальных характеристик, влияющих на успешность коммуникативной деятельности, могут выступать: темп деятельности, динамика решения задач, качество и используемые коммуникативные средства (языковые и неязыковые), тип стратегии деятельности, общительность. Однако необходимо отметить, что «общительность» или «коммуникабельность», как черта личности отличается от «коммуникативной активности», которая связана с индивидуально-психологическими и психофизиологическими особенностями индивида и проявляется ситуативно в процессе совместного решения различного рода мыслительных, языковых, речевых, коммуникативных задач. Лингвистические, или языковые, способности в литературе определяются неоднозначно. Языковая способность употребляется лингвистами как изначальная способность к речевой деятельности человека, а способности к языкам — психологическое понятие. Психологическое понимание способностей к языкам связано с индивидуальными психофизиологическими особенностями, являющимися условием успешного овладения языком. В качестве задатков этих способностей, т. е. анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, могут быть: 1) типологические свойства нервной системы; 2) соотношение первой и второй сигнальных систем; 3) индивидуальные особенности строения анализаторов и т. п. У разных авторов содержание и число компонентов в способностях к иностранным языкам различны, сюда входят: особенности памяти, характер вербаль-108 иого прогнозирования, быстрота реакций, фонетический слух, способность к подражанию артикуляции, способность к переносу при усвоении языковых элементов, грамматическое чутье, слуховая дифференциальная чувствительность, уровень речевого развития (характеристики словаря родного языка), способность к самостоятельному установлению языковых закономерностей и т. д. и т. п. (подробнее см.: М. К- Кабардов, 1985). Фактически здесь перечислены все возможные аспекты языка и речи. Однако из-за сложности и неоднородности этих параметров и в связи с двойственным характером языковых явлений, на наш взгляд, правомерным является выделение собственно языковых способностей (способностей к иностранному языку) и речевых способностей. Такое деление оправдано и самой природой овладения иностранным языком — характером усвоения языковой системы и ее средств и характером их применения в коммуникативно-речевой деятельности. Как этого ни хотелось бы, ни в одной методической системе обучения иностранному языку не удается эти два процесса слить воедино. Это и понятно, если вспомнить, что индивидуализация речи и коммуникативного поведения вообще начинается сравнительно рано. Люди могут различаться индивидуально-типическими особенностями, устойчиво проявляющимися в различных ситуациях: разными стратегиями овладения родным языком (И. А. Сикорский, 1899—1900; С. Ф. Жуйков, 1979; В. И. Макарова, 1978; и др.), индивидуальными стилями речи (Н. С. Лейтес, 1960), типами владения иностранным языком (Б. В. Беляев, 1965; S. Camugli, 1931; A. Kawszynski, 1951), разными стилями мыслительных процессов (3. И. Калмыкова, 1981; Э. А. Го-лубева, 1982; и др.). Наблюдаются также различия в вербально-логических и образно-действенных компонентах мыслительной деятельности. Установлено, что не все люди способны использовать теоретические знания, полученные в ходе обучения, на практике. Таким образом, вероятно, существуют два вида способностей к иностранным языкам (коммуникативные и лингвистические), которые содержательно различаются. Формально-динамические характеристики могут выражаться, как уже говорилось, в темпе усвоения языковых средств, в скорости перехода от 109 когнитивно-лингвистического уровня (усвоение) к коммуникативно-речевому (применение), а также в скорости преодоления коммуникативного барьера. Коммуникативный барьер возникает не только из-за таких личностных качеств, как стеснительность, тревожность и т. д., но и из-за несоответствия психофизиологических параметров обучающихся тем требованиям, которые предъявляют, с одной стороны, диалогическая форма речевого общения, а с другой. стороны, специфические особенности обучения, создающие субъективную экстремальность условий для части учащихся. В условиях интенсивного обучения это большой информационный поток, превышающий средний объем восприятия; дефицит времени, быстрое протекание речевых процессов, исключающее возможность анализа языковых явлений; дефицит языковых средств при необходимости с самого начала обучения осуществлять коммуникацию; использование преимущественно слухового канала подачи информации и т. д. Следовательно, роль индивидуальных особенностей учащихся и проблема учета психофизиологического фактора приобретают особую актуальность. Таким образом, есть достаточно оснований для формулирования определения собственно-лингвистических способностей (ЛС) (в узком смысле) как индивидуально-психологических особенностей, способствующих быстрому и прочному овладению языковой системой — фонетикой, лексикой, грамматикой, чтением. Это один аспект способностей к иностранному языку, характеризующий аналитический способ усвоения языка. ЛС обеспечиваются, видимо, вербально-логическими, аналитическими и более осознанным произвольным уровнем психических процессов. Другой тип языковых способностей связан с иноязычно-речевыми, коммуникативными навыками и умениями, с продуктивным владением языком — говорением, пониманием, чтением и письмом. Этот вид способностей (в широком смысле — коммуникативные способности) предполагает овладение не только языковыми средствами, но и пара- и экстралингвистической системой. Структуры коммуникативных и лингвистических способностей представляют многоаспектную и многоуровневую систему. Отдельные ее аспекты достаточна изучены в психолингвистике: средства коммуникативно ной деятельности, способы и условия осуществления коммуникации, ролевые факторы (например, лидерство), мотивация, пространственные и временные ограничения и т. д. Гораздо менее изучена иерархия уровней, предопределяющих формирование либо преимущественно коммуникативного, либо лингвистического типа способностей, т. е. предпосылок этих способностей. Взаимосвязь и взаимообусловленность коммуникативных и лингвистических способностей с их природными предпосылками может быть обнаружена при рассмотрении следующих уровней: а) проявлений .коммуникативности — некоммуникативности поведения в реальной ситуации общения — в ходе овладения иностранным языком интенсивным способом; б) проявлений познавательных процессов (внимания, памяти, мыслительно-речевых процессов, различий в соотношениях I и II сигнальных систем); в) анализа природных предпосылок способностей, т. е. действия физиологических механизмов — проявлений свойств нервной системы, различий в анализаторах, соотношения лево- и правополушарных функций мозга. Характер соотношений этих уровней деятельности и задатков способностей и определяет наиболее устойчивую форму активности, а в конечном счете и индивидуальный стиль деятельности с его компенсаторным механизмом. В данном случае речь идет о коммуникативной или лингвистической активности и о типе овладения иностранным языком, образующихся на фоне уже сформировавшихся индивидуально-психологических особенностей учащихся и задатков способностей независимо от типа обучения. Интенсификация обучения иностранному языку, на наш взгляд, в силу определенной экстремальности ситуации приводит к более резкой поляризации типов активности, стратегий овладения языком. Следовательно, можно надеяться, что здесь удастся выделить в более «чистом» виде коммуникативный или лингвистический тип овладения иностранным языком и связь этого типа с природными предпосылками. Адекватное решение поставленных задач возможно лишь при комплексном подходе. Этот подход накладывает ряд обязательств, которые с необходимостью соблюдались нами: 1) исследование проводилось на одном и том же контингенте учащихся; 2) у .всех обучающихся родным языком был русский; 111 3) соблюдалась определенная «жесткость» методических приемов и принципов суггестопедического обучения, которое во всех группах проходило у одного и того же преподавателя; 4) наличие некоторой экстремальности позволяло выявить индивидуальные различия в достижениях и наиболее характерные индивидуальные приемы и способы овладения иностранным языком; 5) психофизиологический анализ предусматривал различные уровни деятельности. Гипотеза исследования была сформулирована, исходя из анализа условий интенсивного обучения, соотношения языка — речи и коммуникативной деятельности, а также с учетом психофизиологического синдрома лабильности нервной системы. Предполагалось, что в описываемых условиях наиболее успешными могут быть лица с более лабильной нервной системой и выраженным коммуникативным типом овладения иностранным языком, более адекватным для данной системы. Выбор свойства лабильность — инертность нервной системы как основного продиктован тем, что к тем условиям и требованиям, которые предъявляют интенсивное обучение, с одной стороны, и диалоговая форма речевого общения, с другой, лучше могут приспособиться учащиеся с лабильной НС. Об этом свидетельствуют «жизненные» проявления свойства лабильности. Как известно, различия между лабильными и инертными индивидами касаются как общей продуктивности в определенном, виде деятельности (особенно при дефиците времени), так и конкретных форм организации деятельности (см.: Очерк... , 1973; Е. А. Климов, 1969; Н. С. Лейтес, 1972; Э. А. Голубе-ва, 1980). Результаты этих исследований свидетельствуют, во-первых, о том, что лица с лабильной и лица с инертной НС по-разному организовывают свою деятельность: инертные чаще пользуются предварительным планированием своих действий, инертные реже, чем лабильные, переключаются с одного вида деятельности на другой. Во-вторых, эффективность деятельности у них существенно различна в различных условиях: при быстрой смене раздражителей или необходимости менять способы действия с материалом инертные оказываются в более невыгодном положении, чем лабильные; инертные вне экстремальных ситуаций 112 показывают хорошие результаты в произвольном запоминании, лабильные — в условиях непроизвольного запоминания. Различия между ними касаются и ассоциативных, мыслительно-речевых процессов, где лабильные оказываются результативнее инертных (Н. И. Чуприкова, В. А. Суздалева, В. Т. Козлова и др.). Из определений коммуникативных и лингвистических способностей и дифференциально-психофизиологических дефиниций «первосигнального» и «второсиг-нального» типов реагирования можно заключить, что система приемов и способов действования, присущая лабильным и с преобладанием первосигнального типа регуляции деятельности, может формировать коммуникативный тип овладения иностранным языком. Напротив, система действий и приемов получения и переработки информации, характерная для инертных и с преобладанием второсигнальных функций, по-видимому, может лежать в основе другого типа — лингвистического (когнитивного). Таким образом, допускаем, что люди различаются по лингвистическим (язык как система знаков и правил оперирования с ними) и речевым, коммуникативным способностям (как способу применения языковых и неязыковых средств в целях общения и решения нелингвистических задач). В наших опытах участвовали 18 человек (две группы) в возрасте 30—40 лет (преподаватель интенсивных курсов — Н. Н. Сосюра, МГУ). Были использованы следующие нелабораторные методики: наблюдение, анализ успешности овладения иностранным языком на всех этапах обучения, анкетирование, социометрия, беседы, магнитофонные записи и др. Наблюдения велись в течение 1,5 мес с каждой группой продолжительностью 3—4 ч ежедневно. Схема наблюдения была разработана нами в соответствии с основными принципами и приемами интенсивной методики обучения (см.: Г. А. Китайгородская, 1982). В ходе наблюдений фиксировались реакции или действия обучающихся в ответ на воздействие педагога или членов группы. Это взаимодействие чаще всего имело форму диалога между участниками. Индивидуально-психологические особенности выявлялись в условиях первичного предъявления материала, в ситуации активизации деятельности по воспроизве- 113' дению и закреплению материала, в условиях коммуникативных игр, где удельный вес коммуникативных действий превалировал над учебными. -Это создание проблемных или конфликтных ситуаций, участие в конкурсах на разные темы. Реакции или действия испытуемых были сгруппированы следующим образом. В первую группу — особенности восприятия иноязычной речи на слух, активная и напряженная ориентировка в ситуации и планирование своих действий— вошли показатели: уровень понимания обращенной речи, внимательное слушание говорящего (контакт глаз), поиск помощи и подсказки при подготовке ответа, сосредоточенность при формулировании ответа. Во вторую группу — коммуникативная активность (вербальные и невербальные компоненты общения) — вошли показатели: инициативность в общении (постоянная готовность учащихся вступать в разговор, делать какие-либо замечания, поддерживать кого-нибудь, прерывать и т. п.), пассивность (безучастность) в групповой деятельности, степень доминирования ■ диалоге — роль ведущего или ведомого в диалогической речи, реплики с места, бурные эмоциональные реакции, мимика и жесты. В эту группу показателей с обратным знаком вошел и латентный период речевых действий, связанный с быстротой понимания высказывания собеседника и легкостью ответной реакции,— время от конца воздействия до начала ответного действия. В третьей группе — степень активности по воспроизведению усвоенных языковых средств — содержатся показатели, косвенно характеризующие словарный запас и скорость его актуализации: инициатива при устных переводах или перевод только по требованию преподавателя. Четвертая группа — объем оперативной памяти — включала показатели, связанные с объемом оперативной памяти и скоростными артикуляторными возможностями: умение или неумение повторить длинную фразу вслед за педагогом. Кроме того, оценивалась умственная активность, направленная на выяснение языковых закономерностей (хотя это запрещалось делать, так как было преждевременно), делать записи и пометки на полях текстов во время «пассивного» сеанса. ■114 Для анализа успешности овладения иностранным: языком была разработана анкета, по которой оценивались достижения каждого учащегося по ряду характеристик владения языком: а) навыкам разговорной речи — быстроте вербальной реакции, легкости понимания иноязычной речи, легкости формирования ответа, степени владения связной устной речью, легкости переключения с одной темы на другую и т. д.; б) «знанию» языка: навыкам распознавания звучащего слова, нормативного произношения, степени знания грамматических норм языка (даже если обучающийся не в состоянии пользоваться ими в разговорной речи), объему лексических единиц, навыкам чтения без понимания, элементарному письму (запись слов под диктовку без коммуникативной цели), общей направленности внимания на лингвистические аспекты; в) среднему баллу успешности по всем этим показателям; г) разности между первыми двумя видами оценок, являющейся как бы мерой произвольных, сознательных усилий по изучению системы языка или мерой трудности переключения с «языка» на «речь» (Д = «язык» — «речь»). Анкета для обучающихся была составлена с учетом возможных индивидуальных расхождений в стратегиях овладения иностранным языком и служила основной цели — выявить, какие приемы учащийся сам; считает для себя более удобными, определить общую направленность на языковую систему либо на речевую деятельность (см.: М, К. Кабардов, 1982). Лабораторно-психологические методики диагностики индивидуальных различий в познавательной сфере включали методики определения памяти, особенностей слухового и зрительного восприятия, мыслительно-речевой сферы, методы диагностики соотношения вербально-невербального мышления и соотношения I и II сигнальных функций. С помощью этих методик диагностировались индивидуально-устойчивые особенности овладения иностранным языком, вскрывающие психологическую основу поведенческих характеристик обучающихся — коммуникативности — некоммуникативности при интенсивном обучении языку. При подборе методик для изучения памяти особое внимание обращалось на а) канал ввода информации (зрительный — слуховой), б) вид материала (образный— вербальный) и в) уровень деятельности (про- 115. извольный — непроизвольный). Каждый тест содержал 15—20 единиц для воспроизведения. Воспроизведение проводилось дважды: непосредственно (через 1—2 с) и отсроченно (через 7 дней). Воспроизведение изображений оценивалось по полноте деталей — схематическое (близкое к вербальному коду) и детальное воспроизведение (запечатление целостного образа). В качестве методик для выявления соотношений сигнальных систем, вербально-логического и образно-действенного типов мышления использовались тест Д. Векслера и методика М. Н. Борисовой (1956), апробированные для этих целей в лаборатории дифференциальной психофизиологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (Э. А. Голубева, 1980 а, 1982; Н. Я. Большунова, 1981; Г. С. Игнатович. 1978; М. К. Кабардов, 1983; В. В. Печенков, 1976; и др.). Лабильность мыслительно-речевых процессов изучалась с помощью модифицированных В. Т. Козловой тестов «Исполнение инструкций» и «Код» <В. Т. Козлова, 1973). Лингвистические тесты были нацелены на выявление языковых способностей, под которыми подразумевались: уровень речевого развития (владение лексикой родного языка), словесная беглость, употребление слов, языковой анализ, объем памяти на слова незнакомого языка и др. Диагностика свойства лабильности — инертности НС проводилась по следующим методикам: ЭЭГ-инди-каторам — с помощью индексов реакции перестройки ритмов (РП) на высокие частоты световых импульсов (18, 20, 25 и 30 Гц), индексов спонтанной ритмики — суммарной энергии бета-1- и бета-2-ритмов в состоянии спокойного бодрствования, асимметрии единичных волн ЭЭГ; электромиографической методике (ЭМГ), КЧМ и КЧС, теппинг-тесту *. Сопоставление трех независимых оценок успешности обучения (экспериментатора, педагога и самих учащихся) выявило две плеяды взаимосвязанных показателей. В первую плеяду вошли основные показатели коммуникативной активности: инициативность в общении на иностранном языке, реплики, мимика и жесты, положительные эмоциональные реакции, ини- * Физиологические опыты проводились совместно с С. А. Изюмовой, |