Голубева Э.А. - Способности и склонности. Комплексные исследования
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
Глава 6 Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников Проблема психодиагностики и психокоррекции педагогических способностей старшеклассников приобретает особую актуальность в связи с появлением во многих городах страны специализированных педагогических классов. В отличие от других форм организации работы по улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации старшеклассников такая форма соединения обучения с педагогической практикой, по-видимому, наиболее целесообразна. Обязательная для школьников педагогического класса практика в различных детских учреждениях (яслях, детских садах, школах) не только способствует формированию у них адекватных представлений о будущей профессии учителя или воспитателя, но и дает им возможность оценить свои шансы (способности) успешного овладения педагогической специальностью. Однако специальных исследований оценки эффективности данной формы организации профессиональной ориентации на работу учителем или воспитателем не проводилось. Отсутствие какой-либо разработанной системы психодиагностики педагогических способностей при приеме школьников в классы с педагогическим уклоном и контроля уровня развития способностей на протяжении двух лет обучения порождает ряд проблем, сходных с проблемами высшей педагогической школы. По данным обследования, только 20% выпускников педагогического класса одной из школ Москвы избрали профессию педагогического профиля. При 128 этом более половины остальных учащихся обладали выраженными педагогическими способностями. Эти результаты совпадают с данными В. И. Журавлева (1984), обнаружившего, что некоторые старшеклассники с явными педагогическими способностями также не намерены выбирать профессию учителя после окончания школы. Определенное сходство результатов выборочного обследования выпускников педагогического класса и выпускников общеобразовательных школ, по-видимому, не случайно. Независимо от форм организации работы по улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников очевидна необходимость целенаправленного формирования^ профессиональных намерений школьников (в данном случае — направленности на педагогическую деятельность) . Педагогические способности относятся к классу специальных способностей, необходимых для успешного выполнения соответствующих видов деятельности. Согласно концепции педагогического мастерства, предложенной Н. В. Кузьминой (1984), эффективность решения учителем педагогических задач предполагает на первом этапе формирования педагогического мастерства, по крайней мере, наличие у педагога определенного уровня развития социально-перцептивных умений: 1) способности к распознаванию внутренних состояний других людей (чувства эмпатии); 2) способности к оценке альтернативных линий своего поведения и выбору действий, адекватных ожиданиям другого человека (чувства такта); 3) способности к контролю избранной линии поведения по отношению к другому (чувства причастности). Более высокая степень развития педагогического мастерства предопределена развитием у педагога более сложных умений: конструктивных, коммуникативных и организаторских. ......- Очевидно, что у школьников с более выраженными педагогическими способностями в процессе общения должен обнаруживаться не только более высокий уровень социально-перцептивных умений, но и большая социальная компетентность в сфере прогноза развития межличностных отношений, организации совместных действий с другими и в стиле общения, предрасполагающего к установлению и поддержанию доверитель- 5—299 129 ных (доброжелательных) отношений с Другими-людьми. Из этого предположения следует, что для объяснения природы формирования педагогических способностей у учащихся необходимо рассмотреть их в общем контексте развития коммуникативной сферы (об-щихедьности) личности старшеклассников. " Общительность как черта характера формируется в процессе онтогенеза, проходя определенные стадии развития. Б. Г. Ананьев выделяет три последовательные стадии формирования общительности: 1) стадию вычленения из внешней системы взаимосвязей подростка его отношений к другим людям; 2) стадию превращения этих отношений в наиболее общие и первичные ориентации подростка, или коммуникативные черты характера: доброжелательность (общительность)— враждебность (замкнутость); 3) стадию образования других характерологических черт (эмпа-тия, такт и др.) как производных от индивидуальных различий в общительности (Б. Г. Ананьев, 1977). Индивидуальные различия в общительности наиболее ярко начинают проявляться в поведении подростка в переходный период его развития (с 12—15 лет) и окончательно формируются к концу юношеского возраста (к 15—21 году). Это сопровождается сложными, но вполне закономерными психофизиологическими изменениями: ростом тревожности по мере расширения круга личност-но значимых для подростка межличностных отношений и развитием социального интеллекта как способности правильного отражения индивидуально-личностных свойств других людей и рефлексии (И. С. Кон, 1979). Наряду с общей тенденцией развития коммуникативной сферы у большинства подростков к юношескому возрасту продолжается ее дифференциация. В зависимости от степени развития навыков межличностных отношений обнаруживается либо снижение личностной тревожности, либо ее усиление. Эмоционально нестабильные, с признаками невротизации подростки и юноши составляют статистическое меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее 10—20% от общего числа, т. е. столько же, сколько и у взрослых. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением 130 коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. По данным экспериментального лонгитюд-ного исследования Е. А. Силиной, обследовавшей одних и тех же детей в VII и вторично в IX классе, юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшие импульсивность и эмоциональную возбудимость (И. С. Кон, 1979). В литературе имеются данные о связи индивидуальных различий в общительности с особенностями физиологической реактивности (по КГР). У одних и тех же детей 12 и 17 лет удалось обнаружить различия:!) вроете неспецифической реактивности (по силе физиологических ответов); 2) в росте избирательности реактивности (увеличение различий в стиле ответов на эмоционально-значимые и нейтральные стимулы). Эти различия предвосхищали психологические изменения по широте и уровню общительности. Подростки и юноши с низкой реактивностью (по КГР) оказались более беспокойными, раздражительными, эмоционально нестабильными, менее общительными, чем их сверстники с более реактивной КГР (Очерк..., 1973; И. С. Кон, 1979). — По данным исследований в дифференциальной психофизиологии, физиологическая реактивность входит в синдром типологического свойства силы — слабости нервной системы (В. Д. Небылицын, 1966; Э. А. Голубева, 1980а; Я. Стреляу, 1982). В свою очередь, сила — слабость нервной системы связана с динамическими характеристиками общительности как черты темперамента (Очерк..., 1973; А. И. Крупное, 1983). Основная задача данного исследования может быть сформулирована как поиск типологических коррелятов индивидуальных различий в общительности, рассматриваемой в качестве одного из важнейших компонентов педагогических способностей. Для решения данной экспериментальной задачи было обследовано 28 школьников в возрасте 16 лет, учащихся специализированного педагогического класса школы № 599 Москвы. Обследование проводилось в два этапа. Вначале у всех школьников с помощью ряда стандартизированных методов определялись: а) степень значимости самоутверждения школьников в сфере межличностных отношений, б) успешность в сфере 5* 131 взаимодействия с другими людьми и удовлетворенность опытом данных отношений, в) уровень сформированное™ социально-перцептивных умений. Использованные на данном этапе методики включали: 1) шкалу Спильбергера — Ханина для измерения тревожности: субъективных ощущений напряжения, беспокойства, опасений, связанных с межличностными проблемами (Б. В. Кулагин, 1984); 2) детский вариант опросника Кеттела для определения субъективной оценки опыта реализации потребности в общении и удовлетворенности опытом межличностных отношений (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, 1985); 3) два субтеста Векслера — «недостающие детали» и «последовательные картинки», использовавшиеся рядом авторов для оценки сформированное™ социально-перцептивных умений: наблюдательности и понимания причин поведения людей в процессе межличностного взаимодействия. Далее, на втором этапе эксперимента в соответствии с моделью педагогического мастерства Н. В. Кузьминой была создана методика «ролевого тренинга», специально оценивающая степень сформированности сложных умений: конструктивных, организаторских и коммуникативных *. Методика «ролевого тренинга» включала три цикла поэтапного формирования социальных навыков в процессе игровой ситуации: а) целевого; б) практического; в) коррекционного. На первом цикле занятий школьникам объяснялись цель и задачи тренинга как наиболее эффективного средства формирования специальных социальных умений, повышающих успешность решения проблемных ситуаций в сфере межличностных отношений, т. е. навыков, дающих возможность в дальнейшем рассчитывать последствия предпринимаемых действий; учитывать конкретные обстоятельства для успешного достижения цели; формировать стиль поведения по отношению к другим людям, препятствующий или содействующий достижению цели. На втором цикле занятий после предварительного выявления наиболее значимых для старшеклассников проблемных ситуаций в сфере межличностных отно- * Ролевой тренинг в том варианте, который использовался в данном исследовании, позволял наряду с другими параметрами межличностных отношений качественно определять и некоторые характеристики общительности. 132 щений учащимся в процессе совместных занятий по теории драматического искусства предлагалось освоить элементарные правила: а) построения драматического сюжета, б) партитуры сценической версии драматического сюжета и в) реализации режиссерской версии этюда драматического сюжета. На третьем цикле занятий школьникам предлагалось исполнить драматический этюд на предложенную тему в присутствии незнакомых им людей, учителей, представителей администрации школы. В процессе занятий по теории драматического искусства школьникам предлагалось 16 тем для создания сценарных планов, их режиссерской разработки и сценической реализации на публике. Основным критерием оценки развитости специальных умений выступал показатель участия (занятости) школьников в реализации сценической версии драматического сюжета. Данный эмпирический индикатор служил характеристикой включенности школьников в игровую ситуацию и, кроме того, позволял по ходу освоения навыков работы над сценарием, режиссерской партитурой этюда и актерским исполнением контролировать характер формирования у отдельных участников тренинга конструктивных, организаторских и коммуникативных умений. По результатам обследования школьников были выделены две крайние группы испытуемых, сходные по уровню тревоги и различающиеся по уровню развития социального интеллекта. В первую группу вошли высокотревожные школьники с высоким уровнем развития социального интеллекта (3 человека); во вторую группу вошли высокотревожные школьники с низким уровнем развития социального интеллекта (3 человека), т. е. обе группы были уравнены по уровню тревоги (показателю высокой значимости межличностных отношений).' Затем у школьников этих групп с помощью ЭЭГ-методик определялись основные типологические свойства нервной системы: сила, лабильность и активированность. В табл. 9 и 10 представлены статистически значимые различия (по критерию Стыодента), обнаруженные в исследованных показателях. / Оценка различий по психологическим параметрам общительности показала, что школьники с более высоким уровнем сформированное™ социального интеллекта способны лучше реализовывать свою потреб- 133 Таблица 9 Статистическая оценка различий средних показателей общительности у групп школьников с разным уровнем сформированное^ социального интеллекта
ность в общении, больше удовлетворены межличностными отношениями и активнее включаются в ролевой тренинг. При оценке различий по физиологическим показателям выраженности отдельных свойств нервной системы между крайними группами школьников статистически значимые различия были обнаружены по фоновым и реактивным индексам силы—слабости нервной системы. У школьников первой группы фоновые значения суммарных энергий дельта- и тета-диапазо-нов в правом полушарии оказались более выраженными, чем у школьников второй группы. Сходные различия по силе — слабости были выявлены по энергетическому показателю навязывания фотостимуляции 6 Гц в левом полушарии. Различия по физиологическим показателям лабильности и активированности хотя и имели место, по не достигали необходимого уровня значимости. Итак, группы школьников с одинаковым уровнем тревоги и разным уровнем социального интеллекта отличаются как по характеристикам общительности, так и по показателям параметра силы — слабости нервной системы. Школьники, обладающие более сла-134 Таблица 10 Статистическая оценка различий средних показателей силы нервной системы у групп школьников с разным уровнем сформированности социального интеллекта
бой нервной системой (более реактивные), имеют и более высокий уровень общительности (больший опыт общения, удовлетворенность общением и большая включенность в ролевой тренинг). В то же время школьники с более выраженной силой нервной системы (ареактивные) обнаруживают и более низкий уровень общительности (меньший опыт общения, неудовлетворенность общением и меньшая включенность в ролевой тренинг). Анализ психофизиологических особенностей изученных групп школьников, действительно, выявил сопряженные различия по уровню социального интеллекта и параметру силы — слабости нервной системы: лица, вошедшие в первую группу, оказались обладателями слабой нервной системы. Иначе говоря, школьники с высоким уровнем тревожности и с высоким уровнем развития социального интеллекта лучше чувствуют наличие проблемных ситуаций в сфере межличностных отношений и более быстро их разрешают. Это, по-видимому, и облегчало формирование общительности, связанной с установлением и поддержанием доброжелательных отношений с другими людьми. Общительность подростков и юношей, вероятно, 135 служит одним из источников развития социально-перцептивных умений, в свою очередь, реактивность на физиологическом уровне, или слабость нервной системы, проявляющаяся в более выраженной тревожно-поисковой активности, облегчает поиск решения проблемных ситуаций, возникающих у подростков и юношей при межличностном взаимодействии. Анализ полученных сопряженных связей между уровнем социального интеллекта и слабостью нервной системы позволяет предположить, что именно эти соотношения служат предпосылкой формирования у школьников качеств, которые входят в состав педагогических способностей. Как говорилось выше, согласно взглядам Н. В. Кузьминой, педагогические способности на рефлексивном уровне должны включать характеристики особой «чувствительности» к объектам педагогического воздействия (т. е. к школьникам в процессе обучения и воспитания); к изменениям состояния объектов педагогического воздействия (проблемам школьников, возникающим под влиянием различных мер воздействия); к достоинствам и недостаткам своей деятельности (в процессе общения с учащимися). Школьники с более высоким уровнем развития социального интеллекта и с более выраженной слабостью нервной системы, по-видимому, обладают определенными потенциальными возможностями развития такого рода чувствительности, необходимой для педагогического общения. * * * В результате проведенного исследования был выявлен симптомокомплекс конкретных сопряженных признаков, имеющих отношение к формированию общительности как одного из компонентов педагогических способностей. В этот комплекс вошли: определенный уровень развития социального интеллекта, выраженность типологического свойства нервной системы— ее слабости, а также уровень потребности в общении, удовлетворенность общением и социальная включенность в межличностные отношения. Обнаружение сопряженности типологических параметров с некоторыми особенностями общительности как компонентами педагогических способностей подтверждает не только правомерность использования психоло-136 гического и психофизиологического анализа при изучении педагогических способностей, но и необходимость учета индивидуальных особенностей при работе с учащимися педагогических классов. Глава 7 Проявление музыкальных способностей Настоящая глава посвящена результатам экспериментального исследования, целью которого был поиск природных предпосылок музыкальных способностей. В работах отечественных психологов, посвященных изучению этого вида специальных способностей, выделяются наиболее значимые компоненты музыкальности, составляющие структуру музыкальных способностей, анализируются этапы их развития (А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, 1960; Н. А. Ветлугина, 1968; В. Г. Ражников, 1973; С. И. Науменко, 1980; и др.). Важнейшее место среди работ по этой проблеме занимает исследование Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1985, т. I), в которой сделан глубокий психологический анализ структуры музыкальности, выделены основные компоненты, составляющие ядро музыкальности. Кроме того, на примере музыкальных способностей показано, что при оценке способностей важны не только и не столько количественные, сколько качественные критерии. Б. М. Теплов теоретически обосновал возможность рассмотрения в качестве задатков способностей показателей, отражающих индивидуальные особенности функционирования нервной системы. В настоящее время получены экспериментальные данные о связи характеристик музыкальности со свойствами нервной системы. Так, в работе Ю. А. Цага-релли (1981) установлено, что важное место в развитии музыкальности занимает свойство лабильности, отражающее скоростные характеристики нервной системы. Связь успешности в музыкальной деятельности с лабильностью нервной системы на ранних этапах обучения подтверждена в работе Е. П. Гусевой и А. И. Медянникова (1985). И. С. Букреев при анализе успешности деятельности дирижера установил, что эта успешность в значительной степени связана с таким свойством нервной системы, как подвижность 137 (1983). В работе Э. А. Голубевой с соавторами была установлена связь успешности обучения студентов на музыкальном отделении МГЗПИ с выраженностью свойств силы, активированности и лабильности нервной системы (1985). Все эти данные подтверждают продуктивность намеченного Б. М. Тепловым пути экспериментального изучения задатков способностей. Другим важным, на наш взгляд, аспектом экспериментального изучения способностей является изучение произвольного и непроизвольного компонентов регуляции деятельности. В работах, посвященных проблемам творчества вообще и художественного творчества в частности, взаимодействие этих компонентов выделялось как непременное условие реализации творческих задач. Причем на разных этапах творческого процесса соотношение произвольного и непроизвольного уровней регуляции меняется. На его ранних стадиях большой удельный вес имеют непроизвольные компоненты, в стадии реализации поставленной задачи происходит смещение в сторону произвольной регуляции деятельности (Исследование..., 1983; Д. Б. Богоявленская, 1983; В. Л. Дранков, 1983). Экспериментальное изучение соотношения особенностей произвольной — непроизвольной регуляции деятельности показало их сходство в познавательной и сенсомоторной сферах (Н. Я. Большунова, 1980; Г. Н. Дерюгина, 1980). Кроме того, в работе Н. Я. Большуновой выявлена связь особенностей произвольной — непроизвольной регуляции действий с индивидуальными различиями по соотношению сигнальных систем. Люди с более выраженной непроизвольной регуляцией более чувствительны к внешним воздействиям, для них характерна большая реактивность, «отзывчивость» к ситуациям, образность мышления. Такой тип людей И. П. Павлов характеризовал как «художников». У лиц, более опосредованно реагирующих на внешние воздействия, — «мыслителей», по классификации И. П. Павлова,— по данным Н. Я. Большуновой, более выражен произвольный уровень регуляции. Установлено также, что непроизвольная регуляция в когнитивной и сенсомоторной областях успешнее у лиц с более лабильной и слабой нервной системой (по данным левого полушария). Более выраженная произвольная регуляция характерна для испытуемых с сильной и инертной нервной системой. 138 Задачей настоящей работы явилось изучение выраженности свойств нервной системы (силы, лабильности, активированное™), а также выявление соотношения произвольного и непроизвольного уровней регуляции у лиц с высоким уровнем развития музыкальных способностей. Исследование проводилось на базе Московского государственного хорового училища им. А. В. Свешникова. Выбор данного училища обусловлен тем, что при поступлении в училище применяются очень строгие критерии отбора. Ежегодный прием в училище составляет 20 человек, а в конкурсе принимают участие мальчики со всех концов страны. Все это позволяет отобрать для учебы наиболее одаренных ребят. В нашем исследовании принимали участие подростки 14—16 лет, так как к этому возрасту имеет место достаточно высокий уровень сформированности музыкальных способностей. Всего было обследовано 13 испытуемых: учеников VII класса — 9 человек и по 2 ученика из VIII и IX классов. Для того чтобы оценить музыкальные способности, необходимо было формализовать имеющиеся данные об учащихся. С этой целью мы провели серию бесед с педагогами училища. В итоге были выделены 5 основных параметров, по которым можно было охарактеризовать каждого из обследуемых учащихся: слух, ритм, музыкальная память (способность запомнить и воспроизвести мелодии, ритм, тембр), эмоциональность и логическое мышление. Две последние характеристики включают в себя следующее: эмоциональность— это степень эмоционального отношения к музыке; выразительность при исполнении музыкального произведения; логическое мышление — это умение проникнуть в структуру музыкального произведения, вычленить его основные компоненты. Здесь сразу следует отметить, что подобное классифицирование музыкальных способностей несколько отлично от той классификации, которая была предложена Б. М. Тепловым в работе «Психология музыкальных способностей». Он, дав детальный анализ этого вида специальных способностей, выделил три основных компонента, составляющих структуру музыкальных способностей: ритмическое чувство, ладовое чувство и способность к слуховому представливанию. Использованное в нашей работе деление определен- 139 ным образом пересекается с предложенной Б. М. Тепловым классификацией. Так, способность к эмоциональному переживанию мелодии, к выразительности ее восприятия и воспроизведения, обозначенная как эмоциональность, во многом перекрещивается с понятием «ладовое чувство», по Б. М. Теплову. Выделенная им способность к слуховому представливанию в известной степени включает в себя и музыкальную память, и умение выделять логическую структуру музыкального произведения. Хотя Б. М. Теплов не1 выделял слух в качестве самостоятельного параметра, необходимого для успешности в музыкальной деятельности, мы, учитывая рекомендации педагогов, тем не менее сочли возможным включить его в анализ. Таким образом, использованное в нашей работе деление, как нам кажется, представляет собой более дробную классификацию, но в целом соответствующую той, которая была предложена Б. М. Тепловым. По всем 5 выделенным параметрам каждый из учеников получил определенный балл, условно соответствующий принятой в школе пятибалльной системе. Полученные характеристики музыкальных способностей были сопоставлены с типологическими особенностями нервной системы. В качестве показателей свойств нервной системы были использованы фоновые и реактивные характеристики электроэнцефалограммы, запись которой производилась на 17-канальном энцефалографе фирмы «Санэй». Показателем силы нервной системы являлась выраженность эффекта «навязывания» — величина энергии в тета-диапазоне во время подачи ритмического светового раздражителя частотой 5 и 6 Гц. Чем Дольше величина этого показателя, тем слабее нервная система. Использовался также статистический способ обработки «навязывания» — так называемый метод «выскакивающих величин», который оценивает величину прироста энергии в тета-диапазоне во время световой стимуляции по сравнению с фоном. Этот метод позволяет производить диагностику одного из полюсов этого свойства, а именно слабости нервной системы. Индикатором лабильности являлась величина энергии бетаг-полосы при подаче ритмического света частотой 25 Гц. Большей величине показателя «навя- .140 зывания» в этом диапазоне соответствует большая лабильность нервной системы. Индивидуальный уровень активации (активированное™) определяется по средней частоте альфа-ритма из 5 замеров в фоне. Большая частота альфа-ритма свидетельствует о более высоком индивидуальном уровне активации. Кроме того, выраженность свойства активированное™ измерялась по наличию гармонических составляющих в ЭЭГ при «навязывании» низких частот ритмической стимуляции. Подробно этот эффект описан в работе Э. А. Голубевой с соавторами (1974). В работе проводился анализ биоэлектрической активности обоих полушарий. Принято считать, что функции, сопряженные с музыкальной деятельностью, приурочены к работе правого полушария (В. М. Мо-сидзе, 1976; С. Спрингер и Г. Дейч, 1983). Однако в последнее время появился ряд работ, в которых показано, что важную роль в переработке музыкальной информации играет и левое полушарие. Исследования, посвященные проблеме латерализации (J. Sidtis, М. Bryden, 1978; В. Shanon, 1980), позволили авторам сделать вывод, что усложнение музыкальной информации приводит к перемещению соответствующей функции из правого полушария в левое. Аналогичное «смещение» наблюдается в случае совершенствования музыкальных способностей и при высоком уровне музыкальной одаренности. При анализе выраженности типологических свойств нервной системы прежде всего обращает на себя внимание тот факт, что из 13 обследованных испытуемых 12 человек являлись обладателями слабой нервной системы (по данным коэффициента «выскакивающих величин»). Этот факт дает основание предположить, что слабость нервной системы каким-то образом может проявляться в данном виде способностей. Данное предположение подкрепляется результатами корреляционного анализа, выявляющего связи параметров музыкальности со свойствами нервной системы (см. табл. 11). Наибольшее число значимых связей выявляется с величиной навязывания 6 Гц, отражающей свойство силы нервной системы. Причем эти связи оказываются несколько более выраженными при сопоставлении с ЭЭГ-параметрами левого полушария. В правом же 141 Таблица И Коэффициенты корреляции рангов между показателями свойств нервной системы и характеристиками музыкальности
Примечание. • — р<0,1; •* —р<0,05; ••* —р<0,01. полушарии они либо значимы на более низком уровне, либо проявляются в виде тенденции. Все эти связи положительные и свидетельствуют о том, что при большей слабости нервной системы обнаруживаются лучшие показатели музыкальных способностей. Необходимо отметить, что в исследовании Э. А. Го-лубевой с соавторами (1985), проведенном со студентами МГЗПИ, была получена обратная зависимость: 142 лучшую успешность в музыкальных дисциплинах обнаруживали испытуемые с более сильной нервной системой. Эти расхождения следует, вероятно, объяснить прежде всего различиями в способах оценки успешности, так как показателями успешности служили экзаменационные оценки. Поскольку обстановка экзамена представляет собой определенную стрессовую ситуацию, то поэтому более успешно с ней справлялись испытуемые с сильной нервной системой. В нашем случае диагностика компонентов музыкальных способностей проводилась педагогами на основе многолетних наблюдений за учащимися, и она не всегда совпадала с академической успеваемостью. Возможно, что направленность связей объясняется характером музыкальной деятельности (хоровой), которую следует отнести к классу коммуникативной (И. А. Левочкина, 1988). Объяснение полученных в нашей работе результатов заключается, по-видимому, в следующем. Слабость нервной системы, по данным Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына, находится в обратном отношении с чувствительностью. Установление этого факта позволило Б. М. Теплову опровергнуть существовавшее до этого отношение к слабому типу как к «инвалидному». Было показано, что слабая нервная система, уступая сильной в пределах работоспособности, имеет перед ней преимущество в том, что обладает более низкими сенсорными порогами. По мнению В. Д. Небылицына, «более низкие сенсорные пороги означают возможность более ранней ориентировочной реакции», а также «возможность формирования условных реакций на такие интенсивности сигнала, которые еще не воспринимаются индивидами с более высокими порогами, и, вероятно, возможность ускоренного образования условных связей при физически равных интен-сивностях стимула» (1966, с. 224). В ряде работ, посвященных изучению специальных •способностей, указывается на важную роль чувствительности в их становлении. Так, А. Г. Ковалев при анализе литературных способностей рассматривал высокую сенсорную чувствительность в качестве основы творческой наблюдательности, без которой невозможно развитие любого вида творческих способностей (А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, 1960). Это же 143 качество рассматривается как непременное условие творчества и в исследовании 3. Н. Новляиской (1970). Опираясь на положения, высказанные В. Д. Небы-лицыным, американские исследователи Г. Ким мел и Д. Дебоски (Н. Kimmel, D. Deboskey, 1978) провели обследование умственно одаренных детей. Они использовали традиционную методику угашения кожно-гальванической реакции и установили, что большинство одаренных детей являются обладателями слабой нервной системы. Авторы пришли к выводу, что высокая чувствительность в значительной степени определяет уровень умственной одаренности и является биологической основой интеллекта. Данный вывод носит, на наш взгляд, излишне категорический характер, и некоторые положения авторов спорны, однако сам факт связи чувствительности нервной системы с умственной одаренностью, безусловно, заслуживает внимания. В связи с обсуждаемым вопросом нельзя не напомнить, что в нашей работе в качестве показателя силы нервной системы использована реакция «навязывания» при действии световых раздражителей, которая, по данным Э. А. Голубевой (1965) и В. Д. Небылицы-на (1966), демонстрирует различия между сильной и слабой нервной системой прежде всего в уровне чувствительности. Таким образом, есть все основания считать, что и в полученных нами данных выявляется связь параметров музыкальных способностей с той стороной слабости нервной системы, которая характеризует ее чувствительность. То обстоятельство, что почти все (за исключением ритмической составляющей) параметры музыкальности обнаружили связь с чувствительностью нервной системы, дает основания высказать гипотезу, что этой характеристике нервной системы принадлежит существенная роль в структуре рассматриваемых музыкальных способностей, а чувствительность может рассматриваться в качестве одной из природных предпосылок музыкальности. В исследовании не удалось выявить корреляционной зависимости между параметрами музыкальности и свойством активированности, диагностируемым по такому физиологическому показателю, как частота альфа-ритма. Однако проведенный ранее (И. А. Ле-вочкина, 1986) качественный анализ данных, полученных на отдельных испытуемых, позволил устано- 144 вить, что это свойство нервной системы играет важную роль в своеобразии проявления музыкальных способностей и способов достижения высоких результатов. При высоком индивидуальном уровне активации, которому соответствует высокая частота альфа-ритма и наличие гармонических составляющих при действии ритмического света, наблюдается большая легкость усвоения музыкального материала, более яркие эмоциональность и артистичность. Подобные легкость, и артистичность проявляются очень рано в попытках использовать для звучания любые предметы, способные создавать мелодию (вплоть до ключей), в умении, увлечь слушателей характером и оригинальностью исполнения, в широте музыкальных интересов, в стремлении к самовыражению. Большая выраженность тормозных влияний связана с инактивированностью, которая проявляется внешней собранностью, склонностью к большей технической отточенности исполнения. Для учеников этого типа характерно жесткое следование требованиям педагогов, стремление не уклоняться от поставленной задачи, тщательность исполнения музыкального произведения. Перейдем теперь к рассмотрению связей параметров музыкальности с лабильностью нервной системы. Из табл. 11 видно, что связь с лабильностью выявляется по двум параметрам музыкальности: слуху и музыкальной памяти. Коэффициенты корреляции говорят о том, что лучшие показатели музыкального слуха и музыкальной памяти обнаруживают лица с более высокой лабильностью нервной системы. Вопрос о том, какова роль лабильности в выраженности слуховой характеристики музыкальности, пока остается открытым, хотя в целом обнаруженная связь лабильности с музыкальным слухом подтверждает данные, полученные в работах Ю. А. Цагарелли (1981), Е. П. Гусевой и А. И. Медянникова (1985). Что касается взаимосвязи лабильности и музыкальной памяти, то в выявленных соотношениях просматривается некоторая специфичность музыкальной памяти. Дело в том, что при сопоставлении особенностей запоминания различного материала в исследованиях (см.: Э. А. Голубева, 1980а) установлено, что при произвольном запоминании большого объема информации, требующей переработки и кодирования, 145 определенные преимущества имеют обладатели инер' ной нервной системой, а при непроизвольном —. бильной нервной системой. По нашим данным, лучь запоминание музыкального материала, которое таю включает в себя необходимость переработки инфор мации, обнаруживают лица с более лабильной нервной системой. Можно предположить, что при запоминании музыкальной информации большую роль играют непроизвольные компоненты деятельности. Кроме того, сама по себе музыкальная информация весьма специфична. При запоминании и воспроизведении музыкального материала на первый план выступает необходимость целостного восприятия. Особенность музыкальной деятельности такова, что можно воспроизводить отдельно ритм, тембр, созвучия, но при этом они всегда будут включены в конкретную мелодию, т. е. ъ целостную структуру. А умение охватить при запоминании целостную структуру как раз характерно для лабильной нервной системы. Отсюда и возможное ■объяснение полученной связи музыкальной памяти лабильностью. Следующим этапом исследования было изучен' особенностей соотношения произвольной — непроиь вольной регуляции у исследуемой группы музыкантов-учащихся. Для выявления индивидуальных различий по этому показателю мы использовали так называемый коэффициент произвольности. Этот коэффициент был впервые введен в работе Э. А. Голубевой с соавторами (1975). Он позволяет установить соотношение выраженности одних и тех же показателей в произвольном и непроизвольном вариантах опытов. Данный коэффициент изучался и использовался в отношении разных функций. Так, в исследовании Г. Н. Дерюгиной (1980) в качестве коэффициента произвольности бралась разница времени на звуковые раздражители в двух сериях опытов, отличающихся уровнем произвольности. Нами была выбрана методика, предложенная в работе Е. П. Гусевой (1975). Эта методика при своей портативности позволяет выделить и количественно измерить сразу несколько параметров, характеризующих особенности запоминания, в том числе и соотношение произвольного и непроизвольного компонентов запоминания. Методика адресована к зрительному 146 диализатору, и коэффициент произвольности в ней' счисляется для деятельности, внешней по отношению-, музыкальности. Однако возможно использовать эту зцтодику, основываясь на данных, полученных в ра-аоте Н. Я- Большуновой (1980) и Г. Н. Дерюгиной (1980). Они говорят о существовании определенной общности произвольной — непроизвольной регуляции действий в разных сферах. В первой серии опыта (непроизвольное запоминание) испытуемому предъявляются последовательно 15-цветных картинок, на которых изображены ^простые предметы: мяч, машина, арбуз и другие, и предлагается, назвав каждый из предметов, дать к нему определение в виде прилагательного. Время предъявления каждой картинки 2 с. После предъявления всех 15 картинок испытуемому предлагается вспомнить как можно больше из предъявленных предметов и определений к ним (непосредственное воспроизведение). Правильно названные предметы и определения под-считываются отдельно. Через неделю испытуемому чновь предлагается вспомнить те же картинки и оп-зделения к ним (отсроченное воспроизведение). : Вторая серия опыта также включает в себя демонстрацию 15 цветных картинок с изображением аналогичных предметов, которые необходимо назвать и дать к ним определения, но в отличие от первой серии инструкцией вводится специальная задача на запоминание как можно большего числа предметов и определений (произвольное запоминание). Воспроизведение фиксируется, как и в первой серии, дважды— непосредственно после предъявления и через, неделю. За величину коэффициента произвольности бралась разность количества правильно непосредственно-воспроизведенных слов в серии на произвольное запоминание и того же показателя в условиях непроизвольного запоминания. Методом корреляционного анализа выявлено, что коэффициент произвольности связан обратной зависимостью с характеристиками музыкальности: слухом (г = _о,74, р<0,01), ритмом (г = —0,75, р<0,01), музыкальной памятью (г = —0,71, р<0,01), эмоциональностью (г = —0,60, р<0,05), логическим мышлением (г = — 0,69, р<0,05). Все коэффициенты ранговой корреляции значимые 147 и говорят о том, что при большей выраженности произвольной регуляции изучаемые характеристики музыкальных способностей оказываются менее выраженными. Полученные результаты позволяют предположить, что, по-видимому, выраженная произвольная регуляция не является фактором, определяющим уровень развития музыкальных способностей в данном возрасте. Более того, они дают основания считать, что изучаемые характеристики музыкальности базируются в большей мере на непроизвольной основе и тем ярче выражены, чем более свойственны для индивида элементы непосредственного восприятия. В литературе, посвященной проблемам творческих способностей, можно часто встретить указания на то, что для одаренных людей характерна «детскость» восприятия, заключающаяся в его яркости, эмоциональности и целостности. Именно эти качества в совокупности и образуют то, что называется непосредственностью восприятия. В частности, можно сослаться на исследование В. С. Ротенберга (1983), в котором автор приходит к выводу, что в основе истинной креативности (творческой одаренности) лежит выраженность непроизвольной функции. В этой связи большой интерес представляет работа Д. Б. Богоявленской (1983), в которой автор, изучая влияние различных уровней интеллектуальной активности на профессиональное творчество, установила, что разные уровни этой активности (стимульно-продуктивный, эвристический и креативный) по-разному отражаются на качественном проявлении одаренности, в том числе музыкальной. Наивысший уровень развития музыкальных способностей наблюдается у музыкантов-креативов, которые отличаются самостоятельностью, нестандартностью, яркостью в интерпретации произведений. Кроме того, в психофизиологических исследованиях (результаты некоторых из них приводились выше) показано, что существует определенный тип людей («художники», по И. П. Павлову), которые обладают некоторыми преимуществами, если решаемые задания допускают их осуществление на непроизвольном уровне или сами эти задания таковы, что в них имеются трудно переводимые в словесный план компоненты. 148 Итак, основные результаты, полученные в работе, сводятся к следующему: важную рольв выраженности музыкальных способностей играет параметр силы— слабости нервной системы, при этом большинство характеристик музыкальности у учащихся хорового училища (в возрасте 14—16 лет) связано со слабостью нервной системы. Есть основания считать, что в основе этой связи лежит высокая чувствительность, характерная для слабой нервной системы. Высказана гипотеза, что слабость нервной системы (и сопряженная с ней высокая чувствительность) может рассматриваться в качестве одной из природных предпосылок музыкальных способностей. Наметились также некоторые межполушарные различия во взаимоотношениях ЭЭГ-индикаторов силы нервной системы и музыкальности. Более ярко обнаруженные зависимости проявляются у этого контингента испытуемых по данным левого полушария. Анализ выраженности типологических свойств нервной системы, рассматриваемых в качестве природных предпосылок музыкальных способностей на данной выборке испытуемых, позволил установить также, что существует определенная связь между лабильностью нервной системы и такими характеристиками музыкальности, как слух и музыкальная память. Влияние свойства активированное™ нервной системы сказывается на способах достижения высоких результатов в музыкальной деятельности, а также на таких особенностях проявления музыкальности, как артистичность и техническая отточенность в их «полярных» выражениях. Важным фактором, влияющим на уровень представленности компонентов музыкальных способностей, оказались индивидуальные различия в особенностях регуляции действий. Выявлена статистически значимая отрицательная связь всех параметров музыкальности со степенью сформированное™ произвольной функции и положительная — с показателями непроизвольной. Можно предположить, что нам удалось на данной подростковой выборке выявить сочетание признаков— слабости нервной системы, проявляющейся в 149 высокой чувствительности, и относительного преимущества непроизвольной регуляции действий, — влияющих на выраженность музыкальных способностей. У нас пока нет оснований распространять данный вывод на музыкальную деятельность в целом. Она, как известно, очень многогранна, и каждый конкретный ее вид — будь то композиторское творчество, деятельность певца или музыканта-инструменталиста, — вероятно, предъявляет определенные дополнительные требования к выраженности тех или иных природных характеристик нервной системы. Удельный вес влияния каждого конкретного свойства в разных видах музыкальной деятельности может быть различным. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||