Голубева Э.А. - Способности и склонности. Комплексные исследования
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
П6 циатива при переводах, умение повторить фразу на иностранном языке, навыки понимания и говорения, общая успешность по изучению языка, знание языковых норм и др. Характеристики второй плеяды отражают трудности понимания и говорения на иностранном языке, потребности в теоретическом изучении основ языка, аналитический подход к языку. Это приводит к длительным латентным периодам речевых действий, большим значениям А, т. е. некоторому отставанию практических навыков в коммуникативной деятельности на иностранном языке по сравнению с теоретическими знаниями по языку. Сюда же входят: непонимание, внимательное слушание, записи и пометки, поиск помощи и подсказки при говорении, обращение к словарю и своим записям, неумение воспроизвести длинную фразу целиком — ограниченность оперативной слуховой памяти и т. д. (см. табл. 8). Отвлекаясь от результативности, успешности в овладении иностранным языком, можно заметить, что различия между группами обучающихся с коммуникативной или лингвистической активностью заключаются не столько в активности одних и пассивности других, как это может показаться на первый взгляд, сколько в формах проявления этой активности. При коммуникативном типе она проявляется ярче во внешнем поведении, в большей адекватности поведения для системы обучения, а у лингвистического типа активность, скорее, в познавательной сфере, почему этот тип можно назвать и когнитивным. Активность при этом протекает в более скрытой, внутренней форме, коммуникация — на втором плане, преобладают учебные действия. Учащиеся с выраженным коммуникативным типом овладения иностранным языком отличаются такими динамическими характеристиками, как действенность (хорошо улавливаемая по внешним признакам: инициативности, репликам с места, яркой эмоциональной реакции, пользованию невербальными средствами — признакам подлинной коммуникативной деятельности), высокая реактивность (быстрота и яркость возникновения реакций). Интересно, что именно эти черты необходимы для успешного участия в диалоге, в речевой коммуникации даже на родном языке. Для лиц с некоммуникативным (лингвистическим) типом овладения иностранным языком характерны: 117 внешняя пассивность или скрытая от наблюдателя активность, которую иногда удается уловить по ориентировочным действиям или в специальных языковых упражнениях, инертность, медлительность в деи. ствиях — длительность ЛП, трудности выбора языковых средств и трудности их замещения невербальными средствами, когда это допустимо и не препятствует коммуникации. Таким образом, пассивность лиц с некоммуникативным типом проявляется только в отношении общения на языке иностранном, т. е. в исполнительской части деятельности. Особенностью речевой деятельности у первой группы людей является свернутость отдельных фаз, хорошая переключаемость с лингвистических единиц (формы выражения) непосредственно на содержательную сторону — решение ситуативной коммуникативной задачи. У второй группы наблюдается полная развернутость речевых процессов с явным выделением отдельных фаз деятельности — поиска необходимых языковых средств и грамматических форм выражения, обращения к записям и словарю, за помощью к кому-нибудь при затруднениях. Такое внимание к ориентировочной и исполнительской части речевого высказывания не может не нарушить коммуникативности ситуации. Пользуясь определением языковых и речевых единиц М. М. Бахтина, можно сказать, что в данном случае мы имеем дело не с высказыванием как единицей речевого общения, а с формулированием предложений (единиц языка). Сказанное является дополнительным аргументом в пользу того, чтобы такой тип овладения называть лингвистическим, имея в виду интерес обучающихся (вольно или невольно) к собственно лингвистическим единицам и операциям. Поскольку речь идет о взрослых людях, обнаруживающих задатки способностей к различным видам деятельности, то данный факт нельзя рассматривать только как неуспешность в усвоении иностранного языка. Это, скорее всего, несоответствие между принципами обучения и уже сформировавшимися индивидуально-типическими формами деятельности, неполное вскрытие резервов личности. Возможно, такой способ деятельности обеспечивает более прочное усвоение языка. 118 В табл. 8 дано сопоставление показателей коммуникативности— некоммуникативности, полученных в наблюдениях, по оценкам педагога и самооценкам учащихся, с выраженностью свойства лабильности — инертности нервной системы. Положительные коэффициенты означают, что психологический показатель связан с лабильностью нервной системы, а отрицательный — с инертностью. Из этих соотношений вытекает несколько выводов. Во-первых, коммуникативные и лингвистические способности имеют разные физиологические основы: коммуникативные связаны с лабильностью, а некоммуникативные (лингвистические, когнитивные) — с инертностью нервной системы. Во-вторых, нелингвистические компоненты общения («сверхъязыковой остаток», «коммуникативная надстройка») связаны больше с правополушарной реактивностью, может быть, с правополушарными функциями в целом. Интересно в этой связи привести некоторые данные, говорящие о роли правого субдоминантного полушария в речевых процессах: а) речевые автоматизмы больше связаны с функционированием правого полушария, а произвольная речь — с левым; б) при очаговых поражениях в правом полушарии описаны монотонность речи, снижение речевой инициативы; в) правое полушарие регулирует нелингвистические компоненты речи и речевые автоматизмы (С. В. Бабенкова, 1971; Б. И. Белый, 1973; и др.). В-третьих, показатели коммуникативной активности более однородны, нежели показатели некоммуникативной активности, которые, видимо, охватывают более сложные когнитивные процессы. Результаты изучения памяти подтвердили гипотезу о том, что для лиц с коммуникативным типом овладения иностранным языком продуктивность слуховой памяти должна быть выше в среднем, чем для лиц с некоммуникативным (лингвистическим) типом. Преимущества второго типа проявились при воспроизведении зрительного легко вербализуемого материала. Характер полученных связей позволяет думать, что пользование некоммуникативными приемами при интенсивном обучении другому языку вызвано недостаточной выраженностью слуховой памяти. Кроме того, У этого типа — преобладание произвольного над непроизвольным запоминанием. I 119 Таблица 8 Матрица интеркорреляции показателей коммуникативной—некоммуникативной активности учащихся, успешности овладения иностранным языком и свойства лабильности — инертности Индексы реакций перестройки при частоте
\
Примечание. Л — лобная, 3 — затылочная область мозга; * — р<0,05; ** — Р<0,01; аули и запятые, отделяющие десятичные дроби, опущены. У лиц же с коммуникативным типом овладения языком наблюдается либо равновесие показателей обоих видов запоминания, либо высокие результаты непроизвольного. Можно предположить, что отсутствие хорошей запечатлеваемости в слуховой модальности у лиц с лингвистическим типом должно компенсироваться в известных пределах логической переработкой материала, что и формирует, видимо, наблюдаемый тип овладения новыми знаниями. Естественно, такой путь опосредования приводит к большим затратам времени и на воспроизведение материала, и на актуализацию необходимых языковых средств, что и выбивает лиц лингвистического типа из иноязычно-коммуникативной деятельности при ускоренном обучении и создает впечатление их полной беспомощности. Сопоставление результатов лингвистического тестирования с параметрами коммуникативности — некоммуникативности речевых действий в условиях овладения иностранным языком показало, что упомянутые типы овладения языком по-разному соотносятся с речевыми и языковыми аспектами, динамическими и статическими характеристиками речевой деятельности. Оказалось, что некоторые особенности «первосигнальности» (коэффициент непроизвольности образно-действенный стиль) присущи коммуникативному типу, в то время как основные характеристики «второсигнальности» (коэффициент произвольности произвольная саморегуляция, словесно-логический стиль) составляют ядро лингвистического типа. Общая ориентированность лингвистического типа на языковую систему, а не на коммуникативную деятельность имеет под собой почву — она связана с осознаваиием своих возможностей в оперировании лингвистическим материалом, в аналитических задачах при отсутствии цейтнота и тех требований, которые предъявляет общение на иностранном языке (диалог) в условиях интенсивного метода обучения. Образно говоря, лица такого типа оказываются «лингвистами» поневоле там, где этого вовсе не требуется. Это специалисты более «длинной дистанции», чем это предоставляет им система ускоренного обучения. В этой главе речь в основном шла о двух крайних типах овладения иностранным языком. Это связано с двумя причинами. Первая состоит в том, что в рас-122 сматриваемой методической системе обучения иностранному языку легко происходит поляризация описываемых типов в силу высоких требований к обучающимся. Вторая причина связана с тем, что обычно наиболее многочисленная средняя, или смешанная, группа, обнаруживая в данном эксперименте наилучшим образом компенсаторные возможности, проявляла себя то как коммуникативный, то как лингвистический тип. Тщательный качественный анализ позволил выяснить, за счет каких качеств (или способностей) одни учащиеся добиваются высоких результатов в усвоении иностранного языка и высокой коммуникативности и, наоборот, какие индивидуальные особенности устойчиво удерживают некоторых учащихся в плену собственно языковой, лингвистической системы. Итак, в обобщенном виде результаты проведенных экспериментов по выявлению коммуникативно-речевых и когнитивно-лингвистических способностей представлены в нижеследующей схеме. Показатели, вошедшие в эти структуры, разведены по преимущественной их выраженности у одного или другого типа, т. е. относительно. Отметим, что тип овладения языком — это индивидуально устойчивая система приемов, стратегия усвоения языка, при которой максимально реализуются наиболее свойственные для личности склонности и способности. Приведенной схемой могут воспользоваться педагоги и методисты при составлении программ или в целях коррекции обучения отдельных групп учащихся. 123
124 Таким образом, если деятельность учащихся с коммуникативным типом овладения иностранным языком можно охарактеризовать понятием «активность» (коммуникативная, речевая), то деятельность лиц с лингвистическим типом овладения языком (можно сказать, когнитивным типом) больше соответствует понятию «сознательная саморегуляция». Можно считать установленным, что в условиях интенсивного обучения в более выгодном положении оказываются лица с первым типом овладения языком.. Для лиц с некоммуникативным типом методы интенсивного обучения неблагоприятны, поскольку не выявляют их склонности к аналитическому, «лингвистическому» овладению языком. Неадекватная система действий этого типа в описываемых условиях имеет компенсаторное значение, но в сравнительно экстремальных условиях она не обеспечивает достаточной успешности. Выявленные по экспериментальным психологическим, лингвистическим и физиологическим тестам, а также по «жизненным» проявлениям, эти два типа оказались связанными многочисленными статистически значимыми соотношениями с различными индикаторами типологического свойства лабильности. Показано, что при определении языковых способностей обязательно должны учитываться и особенности соотношения двух сигнальных систем, т. е. специально' человеческие типы ВНД. Получен новый, несколько парадоксальный факт: обнаружены однозначные связи между коммуникативным стилем овладения другим языком и выраженностью первосигнальных функций, с одной стороны, и связи между некоммуникативным (лингвистическим) типом и второсигнальными функциями, с другой. Мо-. жет вызвать недоумение и сравнение некоммуника- 125
тивного и лингвистического, когда известно, что основная функция языка — коммуникативная. Традиционно считавшаяся аксиомой связь между речевой деятельностью и второсигнальнымн функциями получила дальнейшее уточнение и развитие. В частности, некоторое отставание лиц с выраженностью второсиг-нальных компонентов и инертностью нервной системы при суггестопедическом методе обучения позволяет дополнить имеющийся арсенал знаний. Во-первых, речь идет о связи второсигналышх функций не просто с речевой деятельностью, а особенно с такими ее формами, как произвольность, развитие вербально-логического мышления, лингвистических способностей. Во-вторых, полученные результаты свидетельствуют о возможности более успешного овладения некоторыми формами речевой коммуникативной деятельности при выраженной первосигналь-ности регуляции деятельности (учет нелингвистических, неречевых средств общения, неязыковой знаковой системы). Это аргумент в пользу двойственного характера языковых явлений, разграничения аспектов языка и речи. Отсюда язык и речь как средство и способ коммуникации различны и по психологической сути, а не только в собственно лингвистическом плане: яз"ык как качественно новая ступень в развитии человеческого общения и обобщения принадлежит сфере второй сигнальной системы (с ее произвольной формой, вербально-логическими функциями); а генезис коммуникативно-речевой деятельности, опирающейся и на вербальные и на невербальные (экстра- и пара-.лингвистические) средства, говорит о ее связи с I и II сигнальными системами, где первичными являются все же невербальные коммуникаций. Как известно, прямые, натуральные методы, разновидностью которых является интенсивная методика обучения, пытаются как бы вернуть взрослого человека при изучении другого языка на путь естественного усвоения родного языка. Поэтому мы имели возможность наблюдать становление первичных фррм .коммуникативного поведения в ситуации иноязычного общения. Клинические случаи с поражениями либо левого, .либо правого полушария свидетельствуют о правомерности такого предположения. Оказывается, произвольная речь, лингвистические компоненты речевой 126 деятельности больше связаны с функциями левого полушария, в то время как речевые автоматизмы и нелингвистические компоненты речи («сверхъязыковой остаток», средства невербальной коммуникации) больше связаны с функциями правого полушария. * * * Полученные результаты имеют не только научное, но и практическое значение в плане педагогических рекомендаций. Во-первых, возникает необходимость комплектования групп обучаемых с учетом их психофизиологических предпосылок с целью повышения эффективности обучения. Во-вторых, оптимизация педагогического общения и эффективность педагогического воздействия возможны лишь при учете индивидуально устойчивых особенностей учащихся. Исходя из сказанного, прежде всего нужно исключить по возможности «оценочный» подход, подразумевая под описанными типами овладения другим языком индивидуально-типические «маршруты» овладения иностранным языком: если коммуникативный тип — это овладение иноязычно-речевой деятельностью через коммуникативную систему (через речь), то лингвистический тип — это овладение иноязычной речью через языковую систему, т. е. более опосредованно, более произвольно, а следовательно, при этом типе овладения иностранным языком необходима другая организация занятий. Вопрос о коммуникативных барьерах, возникающих в условиях интенсивного обучения, когда «коммуникативные» оказываются более успешными и в более выгодном положении, а «лингвисты» в менее благоприятных условиях в силу природных особенностей, заслуживает особого внимания. Как показывает социометрический тест, взаимные выборы в группы для дальнейшего обучения наблюдаются внутри замкнутых групп с соответствующим типом овладения иностранным языком. При этом «лингвисты» рассматриваются со стороны более «коммуникативных» как «тугодумы», слишком медлительные и мешающие интересному делу — общению на изучаемом языке. А для «лингвистов» «коммуникативные» оказываются «неудобными», «нетерпеливыми», мешающими полноценному овладению языком. В действительности, исследование широкого спектра индивидуальных харак- 127 теристик учащихся интенсивных курсов показало наличие резервных возможностей как у коммуникативного, так и у лингвистического типа. Реализация же этих резервов возможна, однако, у двух типов в различных условиях. У коммуникативного типа этим требованиям вполне отвечает интенсивная система, или система с подобными параметрами обучения. У лингвистического типа более благоприятны требования традиционного обучения. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||