Кривовязова методичка. Кривовязова, Н. Д. Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи учеб пособие для студентов Н. Д. КривовязоВА. Минск Зорны верасень, 2007. 215 с
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
1.5 Основные направления коррекционной работы по развитию речи учащихся на уроках рус. Яз. Почти у всех учащихся с тяжелыми нарушениями речи наблюдается бедный словарь, в первую очередь бедность лексики, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий, неуверенное или ошибочное использование требуемых грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных. Для устной и письменной речи характерно неточное употребление слов и словоформ, отсутствие или незначительное количество определений, т. е. таких синтаксических образований, которые облегчают понимание основной мысли текста и его общего содержания. На уровне слова встречаются те или иные отклонения от нормы, затрудняющие правильное и однозначное понимание продуцируемого высказывания. Эти отклонения выражаются в значительных фонетических искажениях слов, в подменах одного понятия другим, В неправильном использовании многозначных слов. Для учащихся с ТНР характерны нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место занимают ошибки в согласовании и управлении, нарушения структуры предложения. Особенности речевого развития определяют необходимость выделения специальных направлений в работе со школьниками по уточнению, а иногда и по формированию речевых навыков и умений. Для учащихся, не владеющих системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщения, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности, при переходе к изучению систематического курса грамматики, и прежде всего морфологии, важно осуществлять корреляцию теоретических знаний с практическими умениями и навыками. Именно при изучении разделов морфологии создаются условия для овладения грамматически правильной речью. Изучение слова в единстве его лексических и грамматических значений является основной, с одной стороны, для словарно-семантической работы, а с другой - для работы над словом как строительным материалом для словосочетаний и предложений. О необходимости специальной работы по уточнению речевых навыков и умений, когда учащиеся переходят к изучению систематического курса морфологии по учебникам 5-7 классов, говорят многие методисты-дефектологи (А. Г. Зикеев, Р. И. Лалаева, К. Г. Коровин). При этом подчеркивается настоятельная необходимость проведения работы по развитию речи на уроках русского языка, состоящей в первую очередь в уточнении, упорядочении и расширении запаса морфологических моделей в их синтаксических связях. Разработка для указанной категории учащихся системы упражнений, имеющих коррекционную направленность, должна опираться на ряд принципиальных положений. 1. Необходимо исходить из того, что задача курса грамматики состоит не только в овладении грамматическими знаниями, навыками и умениями грамматического разбора, но и в обеспечении практического владения словесной речью. Системный характер языка требует не изучения изолированных фактов, а усвоения языковых явлений в их взаимосвязи. 2. Программные темы рассматриваются как звенья одной цепи. Следует видеть их место во всей системе обучения языку, слово должно усваиваться в единстве значения, формы и функции. Такой функционально-семантический подход к языковому материалу предполагает: во-первых, овладение семантическими категориями, прежде всего частями речи: именем существительным, именем прилагательным, глаголом и др. В этих целях важными являются выделение семантических разрядов внутри каждой категории, дифференциация и группировка слов по их общему значению; во-вторых, овладение теми функциями, которые реализует каждая часть речи в предложении, в тексте. Языковой материал тесно связывается с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно направленных речевых заданий. 3. Задачи коррекции и развития умений и навыков грамматически правильной речи решаются на практической основе. Это очень важно, так как благодаря усвоенным знаниям при изучении грамматики учащиеся получают возможность осознанно строить (и контролировать) свою речь. Знания практически переносятся на продуцируемую речь, способствуют формированию, уточнению, упорядочению, в конечном счете, коррекции речевых навыков и умений с последующей их автоматизацией. Практическая направленность в обучении языку предполагает такую организацию речевого материала и его преподнесение, при которой главной и первичной была бы работа над семантикой, над значением независимо от того, это касается лексики или грамматических структур. Уточнение и обобщение словаря - первоочередная задача, но она выполняется на синтаксической основе - в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов. По каждому разделу программы предлагается значительное количество заданий синтетического, творческого характера. Аналитические упражнения подбираются так, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения в высказываниях. Задания должны разбиваться на блоки в зависимости от тех практических умений, которые формируются, и выполняются в определенной последовательности: от простых, подготовительных к более сложным. 4. IIри использовании дидактических материалов по основным разделам морфологии соблюдается такая закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности: от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию, употреблению в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение, распознавание языковых единиц служит основой для последующих грамматических обобщений, их переноса на однотипные грамматические явления. При этом практическое овладение речевыми умениями осуществляется на основе анализа и синтеза языкового материала. 5. Основная цель работы с материалом - реализация и поощрение самостоятельности в процессе выполнения заданий. Этому способствует значительное количество вариантов упражнений, позволяющих учителю сделать выбор в зависимости от стоящих задач и уровня овладения речью данного ученика. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного решения. Схемы и таблицы обеспечивают анализ, выделение языкового материала по нужным смысловым признакам. 6. Для учащихся с ТНР, по мнению автора, могут отсутствовать задания, направленные на формирование орфографических и пунктуационных навыков, упражнения по усвоению норм литературного языка (иные методисты так не считают, И. М. Гилевич, 1987 г.). Все выше указанные задачи достаточно полно решаются в учебниках русского языка для учащихся с нормальным речевым развитием. Вместе с тем учебники по русскому языку для 5-7 классов составлены с ориентацией на то, что практическое овладение речью завершается уже в начальной школе. В них предусмотрены задания, направленные на уточнение, коррекцию и формирование речевых навыков и умений. Задания ориентированы больше на выполнение языковых упражнений, предполагающих анализ данного материала. Для решения задач по уточнению или формированию речевых навыков и умений важны задания, связанные с передачей определенных смысловых отношений, оформлением их в словосочетания и предложения, с последующим использованием в более широком контексте. В методической литературе по обучению языкам такие задания квалифицируются как речевые, синтетические, творческие. К этому же типу относятся и задания, несущие ту или иную коммуникативную нагрузку. Они опираются на наглядную (воображаемую) ситуацию, которая создает потребность в общении, в постановке вопроса и получении ответа, в уточнении информации, в выражении своего отношения к ней. Этому могут способствовать диалоги, в которых участвуют два или более собеседника (диалоги на заданную тему, с опорой на образец, на опорные слова). В процессе выполнения таких коммуникативных заданий учащиеся усваивают значения изучаемых морфологических моделей на определенной синтаксической основе, данной в диалогической форме. По мнению авторов (А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина), должна соблюдаться определенная последовательность заданий по каждой теме: вначале работы задания носят аналитический характер, выполнение связывается с выделением, распознаванием категорий речи в тексте, с группировкой этих слов по общим семантическим признакам, с возможным словообразовательным анализом, с обобщением отдельных групп по общему значению, с составлением словосочетаний по образцам, схемам, таблицам, облегчающим использование требуемых словоформ. Это в основном языковые упражнения аналитико-синтетического характера. В значительном количестве используются речевые упражнения, связанные с выделением содержательных и стилистических особенностей, а также коммуникативные упражнения, представленные в заданиях с диалогами (работа парами). В связи с изучением на уроках русского языка грамматических тем «Лексика», «Состав слова и словообразование» и тем, связанных с изучением частей речи, выделяют четыре направления работы, выполняющие основную коррекционную нагрузку:
При изучении грамматических тем по морфологии создаются условия для коррекции тех отклонений в речевом развитии, которые имеются еще у учащихся при переходе их наследующую после начального образования ступень обучения. Изучение частей речи в единстве лексических и грамматических значений слова является, с одной стороны, основой для словарно-семантической работы для коррекции, уточнения, обогащения словаря учащихся, с другой - условием для овладения грамматически прав ильной речью, для уточнения и коррекции продуцируемых ими синтаксических структур. Усвоение содержания грамматических понятий и категорий проходит в тесной связи с обогащением лексики, с продолжением работы по практическому овладению грамматическими структурами. Этап практической грамматики и элементарный курс грамматики, изучаемый в начальных классах специальной общеобразовательной школы, подводит учащихся к изучению систематического курса русского языка. Глава 2 МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С ТНР 2.1. Речевое общение как деятельность, его виды и формы Всякая система обучения является целенаправленной. Цель играет важнейшую роль, если она понята и принята учеником как своя. В силу этого стоит отметить осознанность обучения, которая без понимания ребенком причин, необходимых для достижения определенных результатов, невозможна. "Обучать общению» - общепризнанная цель, поскольку общение ребенка является одним из главных факторов психического развития. Через общение между людьми происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности. Модель психологического содержания общения как деятельности можно представить следующим образом:
Общение «обслуживает» все другие виды деятельности, но зато «питается» лишь в содержательном плане. Содержание общения идет от содержания мышления, которое в свою очередь питается действительностью. Различают два вида средств общения: вербальные и невербальные. К вербальным средствам речевой деятельности относятся: а) продуктивные виды - говорение и письмо; б) рецептивные виды - понимание звукового содержания и чтение. Каждый из этих видов специфичен и основан на своих механизмах. Для каждого вида речевой деятельности существует свой путь усвоения. Невербальные средства - это интонация, пауза, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика и др. Ученые считают, что «коммуникативный» процесс оказывается неполным, если не использовать невербальные средства. Учитель обязан владеть всеми этими средствами, потому что он может:
Невербальное поведение учителя на уроке таит в себе огромную силу воздействия на психику ученика. "Ученика следует научить понимать «читать» мимику, телодвижения, интонацию, паузы. Общение обычно осуществляется в двух формах: устной и письменной. Устная форма характеризуется богатством интонационного оформления, определенным темпом, высокой степенью автоматизированности, на чем и основан темп, контактностью с собеседником, специфическим набором речевых средств, линейностью во времени. Для письменной формы характерны специфический набор речевых средств (в письменной речи часто используется то, что в устной не имеет места); большая, чем в устной форме, структурная мощность; большая сознательность в оформлении; полнота и развернутость, поскольку отсутствует обратная связь с собеседником; иной способ интонационного оформления. Выделяют три уровня процесса речевого общения: l-й - определяет соблюдение так называемых синтаксических правил, т. е. навыки произношения, грамматического оформления высказывания; 2-й - определяет точность передачи желаемого значения, т. е. насколько адекватно отбираются средства для передачи смысла. Здесь соблюдаются семантические правила; З-й - отвечает за эффективность влияния сообщения на поведение собеседника. Для успешного общения нужно достичь третьего уровня. Связь общения с другими видами деятельности используется в обучении не полностью, из-за чего оно как бы повисает в воздухе, оторвано от человека. Методике еще предстоит решить проблему обучения общению в связи с другими видами деятельности и на их базе сделать так, чтобы овладение общением было необходимо для выполнения какой-то другой, важной для ученика деятельности. В каждом виде речевой деятельности состав действий неодинаков. Например, грамматические действия в говорении связаны с произношением, в письме - с их графическим изображением, в чтении - с их графическим восприятием и т.д. Каждое действие требует соответствующего пути формирования, должно формироваться на основе упражнений именно в данном виде деятельности: нельзя научить читать, обучая говорить. Между всеми видами речевой деятельности существует связь: с одной стоны, говорение и письмо связаны как продуктивные виды деятельности, аудирование и чтение - как рецептивные; с другой - говорение и аудирование связаны как виды устной формы общения, а письмо и чтение - как виды письменной формы общения. Ясно, что обучение общению должно осуществляться, или проводиться, или реализовываться через комплексное обучение всем видам речевой деятельности, результатом чего будет сформированность у детей речевых навыков. Под навыком понимают способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности. Различают навыки:
Среди речевых навыков различают лексические и грамматические навыки. Термин «речевые навыки» в отличие от двигательных говорит о его принадлежности к речи как виду деятельности. Речевые навыки следует отличать от двигательных, так как для последних характерна ситуативная отнесенность. Двигательно-речевые навыки тесно связаны с речевыми. Первые как бы «накладываются» на навыки лексические и грамматические. Термин «навыки устной речи» не является синонимом «речевым навыкам», он объединяет навыки, входящие в устную форму общения. Навык имеет общие черты с умением. Умение общаться не сумма умений говорить, понимать, читать и писать, а, как и любое умение, оно интегративно, потому что возникает на базе другого умения. Выделяют следующие группы умений, необходимых для устного общения: 1) собственно речевые; 2) речевого этикета; 3) неречевые, или невербального общения; 4} общаться на разных уровнях. Умения, необходимые для общения в письменной форме: 1) выбрать материал для чтения в зависимости от интересов; 2) читать достаточно быстро; 3) догадываться: а) о значении неизвестных слов по слово образовательным элементам, по контексту и т. д.; б) о содержании текста по заголовку; 4) следить за сюжетом; 5) выбрать главное и т. д. Навыки и умения формируются в результате выполнения уnражненuй. Первое, с чем сталкивается человек, усваивающий речь, это ее восприятие. Восприятие сопровождается внутренним проговариванием, без него невозможно развернутое внешнее проговаривание. Речевой стереотип складывается благодаря воспроизведению речи, т. е. речи нельзя научить, ей можно научиться. Дети часто говорят солдатов, чулков, книгов. Виновата тут аналогия. Ребенок знает формы домов, топоров, значит, и книгов. Аналогия свидетельствует о самостоятельности ребенка в создании форм, но для нее нужны «основания», а они создаются слушанием и имитацией. Всякое ли «делание» чего-то есть упражнение? Конечно, нет. В упражнении всегда есть цель. Очень важно определить его главную цель. "Упражнению присуща специальная организация, и оно должно быть направлено на совершенствование способа выполнения действия. Выбирая упражнение, надо знать его методическую характеристику, т. е. что и при каких условиях способно дать данное упражнение. При развитии устной речи необходимо учитывать выполняемые ею функции:
Названные функции разговорной речи учитываются при определении задач, содержания, организации и методов работы. В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для развития речевого общения являются побудительные фразы, потому что их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются в наглядной ситуации: Красный карандашдай Вове, а зеленый - Коле. Понимание фраз можно проверить тем, как их выполняет ученик. С помощью побудительных фраз легко организовать коллективную деятельность; актуальность их легко осознается детьми (за словесным побуждением следует действие); их использование неотделимо от действий; относительная синтаксическая простота, единообразие форм глагола в побудительных фразах удобны для начальной ступени развития речи. Особенности восклицательных предложений требуют использования их в ситуациях, понятных детям. Овладение устным общением есть начальная ступень в речевом развитии. |