|
|
Кривовязова методичка. Кривовязова, Н. Д. Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи учеб пособие для студентов Н. Д. КривовязоВА. Минск Зорны верасень, 2007. 215 с
2.4. Задачи и содержание работы по развитию монологической речи детей с тнр
Остановимся на особенностях монологической речи (описательно-повествовательной). В содержании работы по развитию монологической речи отражено особое назначение данного типа речи. Оно заключается в том, чтобы языковыми средствами (устно или письменно) сообщать, рассказывать о предметах, признаках, качествах, действиях, желаниях, состояниях, связях и др. Монологическая речь предполагает наличие более высокого уровня умственного и речевого развития. Такое положение находит подтверждение в речевом развитии ребенка: от отдельных, кратких высказываний ребенка к более подробным, содержащим элементы описания, рассказа. Это происходит на специально подобранном материале с помощью определенных методических средств. Развитие монологической речи - процесс достаточно сложный для детей с ТНР. Развить у учащихся данной категории навыки повествования, описания, рассуждения можно только через несколько лет.
Уровень речевого развития детей, поступающих в специальную школу, не позволяет самостоятельно строить высказывания. Приступать к более широкому использованию монологической речи можно лишь после овладения диалогической речью. Согласно программе по русскому языку формировать связную речь начинают с первых дней обучения ребенка. Такая работа ведется наряду с работой по развитию устной разговорной речи. Главная задача заключается в том, чтобы дети научились связно излагать свои мысли как на основе наглядной ситуации, так и контекста. Шире с задачами и содержанием работы по развитию описательно-повествовательной речи можно ознакомиться в программе.
Уже в период подготовительного и 1-х классов проводятся занятия по развитию навыков устного и письменного составления простейших предложений по демонстрации действий, предметов, картинок (из разрезной азбуки, полосок, фишек), обучение ограничивается оформлением отдельных мыслей, которые затем объединяются в короткие рассказы (3-5 предметов). Наряду с бытовой тематикой следует включать природоведческую. Можно пробовать вести описание отдельных предметов и действий, явлений природы, внешности, описание на основе наблюдений, рассказывание об экскурсии, составление рассказа на заданную тему, описание картинки, серии картинок, но все это на самом элементарном уровне в соответствии с речевыми возможностями класса. Во 2-4-х классах вся эта работа продолжается и углубляется, умения и навыки закрепляются, повышается степень самостоятельности. У учащихся следует вырабатывать умение включать элементы рассуждения, оценки в самостоятельную речь, аргументировать свои мысли.
3адачи реализуются на речевом материале, тематика которого перечислена в программе, а также на материале, подобранном учителем, исходя из его опыта, творчества, желания, интереса и т.д.
Важнейшим условием для формирования навыка общения является установление органической связи между деятельностьюучащихся и ходом работы по развитию навыков построения предложений и связных высказываний. Речь отражает то, что дети воспринимают из окружающей жизни, их жизненный опыт. Постепенно увеличивается доза речевого материала, поскольку осуществляется переход от рассказов к описаниям с использованием наглядной ситуации, к составлению рассказа с опорой на предшествующий опыт и от него – к самостоятельным устным и письменным работам. Обязательным требованием является применение такой системы упражнений, которая подвела бы детей к возможности самостоятельного построения высказывания. Например, если ученики строили предложения с помощью вопросов учителя, то в последующих упражнениях эти вопросы они должны ставить сами, пользуясь таблицей с аналогичными вопросами.
Формирование монологической речи и формы развития разговорной речи должны взаимодействовать и могут быть различными. В одних случаях упражнения разговорного типа или диалог предшествуют составлению повествовательных предложений, в других - элементы разговорного стиля являются составной частью работы, но чаще упражнения в разговорной речи предшествуют описательно-повествовательной. Тематика работы над каждым из этих стилей, как правило, общая. Одну часть урока удобно посвятить диалогу, а другую - составлению рассказа. Проведение каждого вида работы включает несколько этапов: подготовку к работе, выполнение (коллективное или самостоятельное), самопроверку, проверку учителем. Объем подготовительной работы зависит от конкретных целей занятий, количества материала и его сложности.
2.5. Методика работы над предложением
Обучение составлению повествовательных предложений. Навыки построения предложений относятся к числу основных в речевой деятельности.
На начальных этапах работа над предложением связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказывания. Фразу дети строят устно. Это краткий ответ на вопрос, приводящий к диалогу. Данной работе предшествуют называние предметов и действий, ответы по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных считалок и т. д. Игровые ситуации, инсценировка помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, вовлекаемой в построение фразы. Расширение словарного запаса, овладение несколькими типичными моделями позволяют учителю шире привлекать сюжетные картинки. Действия с предметами, занятия лепкой, конструированием и рисованием, наблюдения подводят к расширению представлений. В общении с учителем дети учатся более сложным способам выражения мысли, происходят переработка знаний, дальнейшее уточнение и конкретизация понятий. Все это находит выражение в активной речи детей, прежде всего во фразе, которая становится более распространенной. Такие занятия являются основой для последующей работы.
Составление предложений на основе показа предметов. Эта работа имеет своей целью закрепление сведений о предмете и соответствующего минимального словаря. В результате ученики должны получить практику в применении разнообразных форм и конструкций, выражающих отношения между предметами и действием, предметом и его признаком, действием предметов и признаком действия. Исходный момент - показ образца предложения. Образец предложения записывается (можно графически) на доске или плакатике. Дети анализируют это предложение. Учитель обращает внимание на те словосочетания, которые будут изменяться в процессе работы. Вспомогательным средством должны служить вопросы учителя. Упражнение подчиняется определенной лексической, морфологической или синтаксической цели, а это требует подборки языкового материала.
Составление предложений на основе демонстрации действий проводится по аналогичной схеме.
Составление предложений по картинкам (картинам). Этот вид работы основан на вербализации: (оречевление) непосредственно воспринимаемого материала. Отдельные элементы следует вычленить, установить между ними связи, а для этого необходим анализ картины, где внимание детей будет привлечено к тем элементам композиции, которые послужат основой для последующей работы. Обычно лучше дать вопросы, опорные слова, устный инструктаж. Например, картина «Игра в прятки». На картине изображены двор, часть дома с крыльцом, деревья, кусты, скамейка, дети играют в прятки. Краткий предварительный разбор помогает установить: это двор. Дети играют в прятки. Это скамейка, крыльцо, дерево, кусты. Детям можно дать имена. Для составления предложений дается опорный словарь: прячется, прячутся, спрятался, спряталась, за, под. Вначале устно дети составляют предложения, затем их можно записать (если есть такая цель). В более облегченном варианте можно использовать ответы на вопросы: Кто прячется за деревом? Кто спрятался под крыльцом? И т.д.
Такой вид работы, как составление распространенных предложений и их сокращение, полезен тем, что он дает практику в выражении мысли с разной степенью полноты, подготавливает к анализу предложений, способствует развитию навыков устанавливать логические связи и отношения внутри фраз.
Используются и такие виды работы, как составление предложений из данных слов, заполнение пропусков в предложениях, составление предложений по опорным словам или словосочетаниям, составление предложений по аналогии, составление предложений на тему, заданную учителем.
Итак, успешное общение (в форме диалога) протекает обычно в наглядной ситуации, в связи с разными видами деятельности учащихся (труд, учебная деятельность, игры и пр.). Диалог более целесообразен для использования в качестве первичной формы общения на начальных этапах обучения детей с общим недоразвитием речи. Наряду с диалогической речью развивается устная форма речи. Письменная речь в основном формируется под воздействием обучения и на основе развитой устной формы
диалогической и монологической.
Глава 3
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С ТНР
3.1. Понятие «письменная речь»
Учителя школ для детей с тяжелыми нарушениями речи ищут возможность как можно более конкретно и наглядно обучать эту категорию детей письменной речи. Работа у доски, связь со всеми разделами программы по языку, использование уроков рисования, труда и др. - все это позволяет познакомить учащихся с письменной речью как качественно новым видом речи. Такая работа может быть разнообразной: это и самостоятельное описание отдельных сюжетных картин, составление рассказа по сюжетной серии из 2-4 картин, и самостоятельное описание предметом, и самостоятельное описание событий выходного дня, прогулок, событий в классе и д.р. Устно все эти темы прорабатываются в 1-2-х классах. 3накомство с каждым из этих видов письменных работ происходит на определенном этапе обучения, а затем уже многие из упражнений повторяются из года в год.
Известно, что новый вид письменной речи воспринимается легче, если элементы его встречались раньше. Если учащимся 2-го класса, которые в течение первого полугодия выполняли подготовительные упражнения (расстановка картинок в нужной последовательности и т. п.), предложить восстановить деформированный текст, то особых затруднений это не вызовет.
Первичное знакомство с каждым новым, видом письменной работы отвечает следующим требованиям:
продуманность подготовительных упражнений; наглядность и конкретность;
вариативность работы с образцом;
опора на самостоятельность;
строгая последовательность ознакомления с каждым новым видом письменной работы.
Наиболее значимы первые уроки знакомства с новым видом речи, с требованиями, которые предъявляются к учащимся (например, писать самостоятельно, спрашивать учителя при затруднении в выборе слов, выражений, неизученных грамматических форм, постановки знаков препинания).
Вначале детям предлагается записать названия предметов, которые они видят. В числе этих предметов могут быть и неизвестные (их названия можно узнать у учителя). Работа проводится следующим образом: демонстрируется предмет, несколько учеников проговаривают его название, а учитель записывает сказанное на доске; далее дети рассматривают новый предмет, узнают его название и тоже записывают. Затем написанное закрывается. Ученикам предлагается самостоятельно записать эти слова в тетрадь. Учащиеся самостоятельно проверяют свои работы по записям на доске и под руководством учителя проводят работу над ошибками, если они есть.
Следующим по степени трудности видом работы является составление предложений по отдельным картинкам, причем подбираются такие картинки, где были бы предметы, уже известные детям. Хорошо, если вначале изображено одно действие (кошка лежит на диване; мама варит обед; бабушка вяжет шапку). Составляется 4-6 предложений, и на этом же уроке анализируются ошибки, если они есть у учащихся. Работая так, дети постепенно приучаются серьезно относиться к написанию каждого слова и фразы.
Следующая задача - научить детей восстанавливать деформированный текст по картинному плану. Желательно брать тексты, которые позже послужат образцом для самостоятельного составления рассказов по сериям. Главное - приучить учеников к последовательности изложения, к вдумчивому рассматриванию картины. Дети вспоминают, что раньше они лишь списывали текст с помощью картинок, а теперь надо самостоятельно составить рассказ по этим же картинкам. Картинки расставляются учениками в нужной последовательности, задается несколько вопросов на выяснение содержания. Трудные для написания слова пишутся на доске. Нецелесообразно устно составлять рассказ, так как при такой форме в значительной мере теряется самостоятельность выполнения задания.
3.2. Работа с деформированным текстом
Дети с тяжелыми нарушениями речи лишены полноценной речевой практики, а потому большую роль в развитии их письменной речи играет образец. Имея перед собой образец восстановленного текста, ориентируясь на него, они производят определенные мыслительные операции. Цель этого важного этапа развития письменной речи - обучать детей связно последовательно излагать свои мысли. Он способствует более результативному формированию грамматического строя речи, а в конечном итоге - умению писать сочинения и изложения. Работа будет более эффективной, если проводить ее систематически.
Понимание речи опережает возможности выражения мысли, поэтому лексика деформированного текста может быть богаче планируемой. Это позволяет вести словарную работу. Однако тексты должны быть понятны детям, соответствовать их возрасту и развитию, чтобы слишком много времени не уходило на объяснение трудных слов.
Основными видами работы с деформированным текстом во 2-4-х классах являются: восстановление текста по картинному плану; восстановление текста по демонстрации действий и инсценировкам; восстановление текста по личным впечатлениям.
Рекомендуемые виды работы с деформированным текстом способствуют развитию навыков последовательного изложения, обогащению словаря, развитию логического мышления. Могут решаться и иные задачи, их реализация зависит от этапа обучения, уровня речевого развития, от навыков пользования письменной речью.
Восстановление деформированного текста по картинному плану. Чтобы подготовить детей к данному виду работы, целесообразно заранее выполнить ряд упражнений. Учитель располагает картинки в заданной последовательности (l-й класс). Вначале дети не рассматривают каждую картинку в отдельности, чтобы не переключалось внимание. Учитель вначале ставит вопрос, который выявляет понимание учениками сюжета всей серии, затем предлагает рассмотреть каждую картинку, обращая при этом внимание на главное, связанное с сюжетной линией.
Работа в начальный период включает:
1) расстановку картинок по порядку и их нумерование;
2) чтение с доски верного варианта текста и сопоставление его с деформированным;
3)нумерование частей деформированного текста в соответствии с пронумерованными картинками;
4)чтение деформированного текста в правильной последовательности с ориентировкой на картинки.
Перечисленные подготовительные упражнения учитель использует в работе по восстановлению деформированного текста. Позже достаточно будет вывесить картинный план, по которому учащиеся самостоятельно восстанавливают текст (после обязательной словарной работы).
В 3-4-х классах работа усложняется, предлагается картинный план с одной пропущенной картинкой, затем с двумя (остаются лишь опорные). И, наконец, дети восстанавливают текст по самостоятельно сделанным зарисовкам, которые и представляют собой картинный план. Рассмотрим пример фрагмента урока по первоначальному знакомству с упражнениями по восстановлению деформированного текста. Текст составлен по серии картинок «Утро». На одной стороне доски записан правильный текст: .
Наступило утро. Дети спят. Только котенок проснулся и играет на полу.
Мать будит детей. Котенок помогает ей. Он тянет одеяло с девочки.
Дети встают. Миша и Валя умываются. Папа умылся раньше. Теперь вся семья завтракает.
После завтрака папа уходит на работу. Дети идут в школу.
На другой половине доски записан текст следующего содержания:
Дети встают. Миша и Валя умываются. Папа умылся раньше. Теперь вся семья завтракает.
Мать будит детей. Котенок помогает ей. Он тянет одеяло с девочки.
Наступило утро. Дети спят. Только котенок проснулся играет на полу.
После завтрака папа уходит на работу. Дети идут в школу.
Оба варианта временно закрыты. Учитель в беспорядке перемешивает картинки и предлагает расставить их правильно, т.е. проводит уже знакомую игру, попутно объясняя слова будит, тянет, раньше, теперь, которые написаны на доске. Затем учитель открывает образец, дети читают хором. Затем, посмотрев на первую картинку, дети читают первую часть текста и прикрепляют к ней соответствующую картинку. Аналогично ведется работа с остальными частями. Потом открывается деформированный текст. Ученики читают, рассматривают картинки и убеждаются, что части текста расположены последовательно. Дети ищут предложения, которые подходят к первой картинке, находят нужную часть и прикрепляют к ней картинку. Такая же работа проводится с остальными частями, которые нумеруются соответственно картинкам. Ученики читают части деформированного текста по порядку. Учитель снова вывешивает картинки последовательно, стирает цифры с частей деформированного текста. Затем дети должны, глядя на картинки, правильно записать текст.
Восстановление текста по демонстрации действий и при помощи инсценировок. События происходят на глазах у детей. Материал увязывается с программой по формированию грамматического строя языка и развитию устной речи. Можно использовать, например, сценки из жизни класса. Усложняется работа постепенно. В трудных случаях деформированный текст сопоставляется с правильным текстом.
Вначале предлагается текст, деформированный по частям. Затем весь текст деформируется по частям, а одна часть - по фразам, затем две части по фразам и т. п. (т. е. ведется постепенный переход к деформации всего текста по фразам).
Демонстрацию действий может выполнять сам учитель или ученик. Предварительно проводится словарная работа. На первых уроках можно даже сначала прочитать текст, а затем уже его инсценировать. Можно раздать детям карточки с 3-4 фразами, которые они должны расположить последовательно, следя за инсценировкой.
Например, учитель предлагает посмотреть, что будет делать Таня. Таня выполняет действия, остальные ученики по этим действиям с помощью учителя составляют предложения. Учитель открывает доску с записанными в беспорядке предложениями:
Она взяла краски.
Таня открыла портфель.
Девочка стала рисовать дом.
Дети читают первое предложение и замечают, что оно не соответствует картинке. Задается вопрос: «Что делала сначала Таня?» и т. д. Ученики по действиям устанавливают логическую последовательность действий и предложений.
Восстановление текста по впечатлениям, событиям из личного опыта. Восстановление текста по впечатлениям готовит учащихся к самостоятельному, связному и последовательному изложению своих мыслей. Дети соотносят свои впечатления с их письменным выражением. Такой работе предшествуют различные подготовительные упражнения:
перед экскурсией, которая впоследствии станет темой текста, составляется устный и затем письменный план предстоящей деятельности;
после экскурсии предлагается сделать несколько зарисовок, последовательно отражающих ее ход.
Можно предложить правильный и неправильный тексты описания экскурсии, а ученики установят, где экскурсия описана правильно, а где нет. Но такая помощь предлагается только на первых порах. Словарная работа проводится на материале экскурсии.
Восстановление текста по словесному плану. Логическим продолжением предыдущих видов работы является восстановление текста по словесному плану. Важно, чтобы учащиеся поняли необходимость словесного плана.
Вначале план состоит из вопросов, которые предполагают ответ из одного-двух предложений. Позже план дается в форме повествовательных предложений. В данном случае самостоятельность в ответах будет повышаться при выполнении письменной работы. Для обучения планированию используются тексты из книги по чтению, и работа может идти на уроке чтения. При чтении сюжетных рассказов можно предложить детям разделить их на части, поставить к ним вопросы, озаглавить их и т. д. Учащиеся постепенно знакомятся со следующими видами работы: восстановление текста по картинному плану, по инсценировкам. Можно одновременно вводить и словесный план, а затем уже предлагаются задания по восстановлению текста по словесному плану, без картинного. С целью достижения глубокого понимания значения плана можно применить такое задание: на доске написан деформированный по частям текст, но одна часть пропущена. Рядом с планом выставляется вся серия картинок. По картинкам и плану надо восстановить текст.
Учащиеся обнаруживают недостающую часть и дописывают ее. Рассмотрим пример знакомства с планом в форме повествовательных предложений. На доске вывешивается серия из пяти последовательно расположенных картинок. Предлагается придумать подписи к этим картинкам. Наиболее полные и удачные предложения учитель записывает в столбик в соответствии с развитием сюжета:
Ворона свила на высоком дереве гнездо.
Птенец выпал из гнезда.
Коля и Надя увидели птенца.
Коля кладет птенца назад'6 гнездо.
Птица-мать рада возвращению птенца.
Открывается деформированный по частям текст.
Учитель предлагает учащимся найти к частям рассказа предложения из подписей к картинкам. Если дети затрудняются, он обращает их внимание на картинку и объясняет, что, написанные предложения называются планом. Ученикам предлагается выполнить письменное упражнение: восстановить деформированный текст по картинкам и словесному плану (последовательность работы излагалась ранее).
После того как учащиеся научатся свободно восстанавливать текст по картинному плану, по инсценировкам, событиям из личной жизни, можно вводить словесный план, а затем предлагать восстановить текст только по словесному плану.
Упражнения по обучению планированию помогают обучению внимательному отношению к тексту, составлению предложений по картинкам, умению строить вопросительные и повествовательные предложения. |
|
|
Скачать 0.99 Mb.