Кривовязова методичка. Кривовязова, Н. Д. Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи учеб пособие для студентов Н. Д. КривовязоВА. Минск Зорны верасень, 2007. 215 с
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
Глава 4 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИ3НОШЕНИЯ 4.1. Особенности звуковой стороны речи учащихся с общим недоразвитием речи Как уже известно, основной состав учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи - это дети с общим недоразвитием речи (ОНР), имеющие нормальный слух и нормальный интеллект. Под общим недоразвитием речи понимается недостаточное развитие лексики, грамматического строя и фонетической стороны речи. Первоначальный период обучения произношению и грамоте рассчитан на учащихся, обладающих элементарной фразовой речью с характерной для нее недостаточностью словарного запаса и аграмматизмом. Речь детей с общим недоразвитием из-за причины неправильного произношения звуков и значительных затруднениях при произнесении слов различной слоговой структуры крайне неразборчива, что выражается в искажении или замещении звуков, перестановке, пропусках звуков и слогов. Например, имеет место перестановка звуков без искажения слоговой и ритмической структуры: дверь - древ, стакан - скатан, парта - патра, шкаф - кваш, голова - гаваля, дерево - деверо и т. п. Распространена перестановка звуков с изменением слогового состава слов: звери - зевли, глаза - галза, изба - зиба и т. п. Прослеживается опускание слогов или отдельных звуков: кубики - туби, молоко - мокко, брови - бови, свинья - сина. Характерно и неправильное употребление правильно произносимых звуков при сохранности слоговой структуры слова: лимон - лимот, каток - таток, капуста - какуска. Встречаются и более сложные искажения: трактор - тратко, сковорода - скаркава, свекла - лётка, флёка, кастрюля - слюйка и т. п. Еще ярче проявляются эти затруднения при повторении фраз. Приведем примеры из детских ответов: У окна клетка. - А Анка лека. У Павлика новые тапки. - У Вавика новири таки. Наблюдается застревание на предыдущем слове и вплетение его элементов в последующее слово. Не умея правильно произносить слова, дети не отличают правильного звучания от неправильного. Недостаточным оказывается и удержание воспринимаемых на слух звукосочетаний. Учащиеся не могут воспроизвести последовательно ряды более чем из трех слогов, хотя пользуются значительным количеством звуков, однако многие, а иногда и все звуки произносятся неполноценно, т. е. недифференцированно, имеет место нестойкое произнесение. Звук [с], например, произносится то как [с'], то ближе к [ш] или межзубное [с] заменяет всю группу шипящих. Часто бывает так, что при правильном изолированном произнесении звуков в речи они заменяются другими. Это происходит из-за нарушений фонематического слуха. Несформированность отдельных фонем, звукослоговой и ритмической структуры слова отражается и на усвоении грамоты. При разработке содержания и методов обучения грамоте наметились две основные линии: 1) овладение произношением звуков; 2) формирование звуко-слоговой и ритмической структуры речи, т. е. овладение произношением слов и фраз. Наряду с воспитанием правильной устной речи следует обеспечить подготовку учащегося к обучению грамоте, а также создать условия для преодоления затруднений при овладении чтением и письмом. Формирование произношения осуществляется на специальных уроках произношения и в часы индивидуальных занятий. Вначале обучения не выделяются специальные уроки чтения и письма. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи проводится на уроках и произношения, и грамоты. Индивидуальные занятия проводятся ежедневно после класс занятий и используются главным образом для постановки звуков. Постановка каждого звука начинается раньше, чем этот звук выносится на урок произношения. В каждом конкретном случае срок подготовки зависит от особенностей дефекта и сложности артикуляции звука. Кроме постановки звуков индивидуальные занятия могут быть использованы для упражнений в формировании слоговой структуры и развития слухового восприятия. Продолжительность индивидуального занятия 15-20 мин. С каждым учеником занятие проводится не реже трех раз в неделю. Постановку одного звука можно проводить и с подгруппами в 2-3 человека. 4.2. Организация и методика проведения уроков по выработке навыков произношения Структура уроков определяется необходимостью формирования звуковой и звуко-слоговой структуры речи; вместе с тем учитывается необходимость подготовки ученика к овладению грамотой. Распределение материала внутри урока может быть различным. Примерная структура уроков произношения. 1. Развитие моторики речевого аппарата (5-7 мин). Артикуляционные упражнения обязательно входятв каждый урок первого периода. Они могут проводиться или непосредственно перед изучением нового звука, или в ходе урока. Во втором полугодии артикуляционные упражнения, по усмотрению учителя, могут быть частично или полностью заменены упражнениями в произнесении различных звуковых комплексов. 2. Изучение звука (15-20 мин). Сюда относятся упражнения в различении на слух определенных пар или групп звуков, а также упражнения на закрепление изучаемых звуков в слогах, словах и предложениях. В отношении усвоения слов и предложений различной сложности эта часть урока может рассматриваться как закрепление пройденного. 3. Усвоение слов и предложений различной сложности на материале пройденного, т. е. правильно к этому времени произносимых звуков (15-20 мин). Это упражнения на запоминание и различение фраз, рядов слов или слоговых сочетаний и на тренировку произносительных навыков, на развитие чувства ритма, речевого дыхания. В отношении звуков эта часть урока может рассматриваться как закрепление пройденного. 4. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи (5-7 мин). Это упражнения на нахождение места звука в слове, на деление слов на слоги. Анализ звукового состава речи частично переносится на уроки грамоты. Через 20-25 мин после начала урока рекомендуется провести 2-3-минутную зарядку или подвижную игру. Это примерная структура урока. В построение каждого урока учитель вкладывает свои мысли, свой опыт и соображения, свои знания. При планировании каждого урока он должен ясно представлять себе то, что он должен делать: закрепление, усвоение нового или повторение. Необходимо тщательно продумать и подобрать наглядные пособия, зонды, зеркала, шпатель, спирт, вату, игровой материал. В классе должно быть большое стенное зеркало размером 60х150 см. Успешное обучение возможно лишь при условии постоянного учета индивидуальных особенностей ребенка. В первые дни необходимо провести обследование. При обследовании произношения выявляются:
темп и плавность речи;
Все данные обследования вносятся в речевую карту, которая заводится на каждого ребенка. Данные учитываются при составлении плана индивидуальной работы с учеником. 4.3. Методические рекомендации к работе над произношением в первый период обучения Рассмотрим работу на этапе формирования звуков. Освоение каждого звука происходит в процессе сравнения его с другими звуками речи. На первом этапе работы над звуком (постановка) правильная артикуляция и правильное звучание сравнивается с неправильным. Обращается внимание на положение артикуляционных органов. С целью контроля используется зеркало. Сознательному усвоению звука помогает усвоение характерных признаков звука в звучании и артикуляции. В конце первого этапа (его цель) устанавливаются связи между звучанием и соответствующим артикулированием. После отработки звука индивидуально он выносится на урок произношения. Каждый вновь изучаемый звук сопоставляется с изученным. В начале первого периода сравниваются далекие звуки: [к] - [м], [к] - [н], [п] - [м], позже - близкие (со второй половины октября). В течение всей второй четверти в первом классе проводится работа по различению близких звуков. Для различения подбираются отдельные звуки, слоги, реже слова (их мало). Вначале выделяют звук из ряда других звуков или слог из ряда слогов. Упражнения усложняются по мере расширения работы над звуковым анализом. Сравнение изучаемого звука с еще не пройденными, хотя и подготовленными к артикуляции не используется. Например, при изучении звука [с] можно дать прослушать, а затем повторить ряд слогов типа та - са или са - та - са (звук [т] отрабатывается раньше). В то же время при сравнении звука [с] со звуками [ц] и [з] следует проконтролировать правильность восприятия, например с помощью теста: учитель предлагает слоги или слова, а ученик должен поднять руку, если слог или слово начинается со звука [с]. Даются слоги: ся, за, ца или слова: сани, зайка, цапля, сом, суп, зубы, сумка, цепь и др. Следует уделять внимание четкости произношения каждого звука, в том числе и гласных. Работа над гласными продолжается на протяжении всего года. Специфической особенностью детей с ОНР является то, что они испытывают затруднения в произношении мягких звуков. Упражнениям на произношение мягких согласных звуков уделяется много внимания. По мере усвоения звуков проводится и их дифференциация. При дифференциации выделяются существенные особенности каждого звука: [с] - [з] - [с] - глухой, [з] - звонкий; при произнесении звуков [к] - [х] обращается внимание на краткость [к] и длительность [х]; [с] - [ш]- на нижнее и верхнее положение языка. К упражнениям предъявляются следующие требования: звук произносится во всех доступных сочетаниях, материал максимально насыщается изучаемым звуком, не вводятся неизученные звуки; учитываются слоговой состав слов и степень их сложности. Под усвоением звуков подразумевается овладение артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы по формированию звуков создается единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. Например, в норме раньше других появляются губно-губные [п], [б], [м]; губно-зубные [ф], [в]; язычно-зубные [т], [д], [н]; язычно-задне-небные [к], [х], [г]и гласные. С учетом этого работу следует начать со звуков: [а], [у], [м], [п], [о], [.в], [к], [н], [х], [т], [ф], [и], [э], [б], поскольку они являются более легкими для произношения. Позднее начинается работа над звуками [л], [с], [з], [ы], а также над сочетаниями всех перечисленных звуков согласных с гласными [и], [е]: пи, ми, ти; пе, ме, те и др. ' Позже всего отрабатываются звуки [ш], [ж], [р], [ц], [ч], [щ], сочетание мягких согласных с гласными [а], [о], [у], что требует сложных, тонко дифференцированных артикуляционных движении. Большое значение имеет постепенность изучения звуков. Например, первый взрывной звонкий звук [б] изучался во второй четверти первого года обучения, а заканчивается изучение звонких взрывных уже на втором году. Почти на два года растянута отработка мягких звуков. Итак, последовательность изучения звуков зависит от их артикуляционной сложности. Подготовка артикуляции служит лишь условием для возникновения фонем. Ведущим же является слуховое восприятие. Работа над развитием слухового восприятия продолжается на протяжении всего периода обучения произношению. По мере овладения правильной артикуляцией звуков начинается работа над дифференциацией звуков, с опорой на их проговаривание. К концу 1 этапа обучения дети должны научиться различать звуки по следующим признакам: взрывные и фрикативные; глухие и звонкие фрикативные [с] - [з]; глухие и_ звонкие взрывные [п] - [б]; твердые и мягкие [п] - [п'], [т'] - [т ], [с] - [с'] и др. Проводится дифференциация гласных [и] и [ы]. 4.4. Овладение произношением слов и предложений Кроме отработки звуков, большое место отводится произнесению слов, предложений. Упражнения на произношение чередуются с упражнениями на развитие слухового восприятия. В процессе узнавания и запоминания слов, различения их звучания. В начале различаются слова: муха, ухо, пух, мука, а затем предложения: Вова катает куклу. Валя катит куклу ученик показывает соответствующую картинку. Даются упражнения на развитие слуховой памяти детей. Работа на называние как предметов, так и действий продолжается на протяжении всего периода обучения. Правильность восприятия контролируется действиями. Фразы вводятся в активную речь к концу первой четверти, вначале из 3-5 слов, звуковой и слоговой состав которых достаточно закреплен. Одним из приемов овладения произношением слов новой слоговой структуры является заучивание слов по слогам. Зрительная опора на схему слова, отхлопывание, дирижирование при этом значительно облегчает заучивание. Большую роль в подготовке к произношению слов и фраз играет восприятие и воспроизведение слоговых рядов с изменяющимся слоговым составом. Одни виды слоговых упражнений готовят детей к слитному, с правильным ударением произношению слов и сочетаний (отстукивание и отстукивание, сочетающееся с проговариванием). Позже подбираются рифмованные фразы с четким ритмом. Обязательным требованием является отчетливое произнесение каждого звука. Упражнения могут иметь более сложный характер, в частности:
После того как удалось добиться легкого произнесения какого-либо ряда, последовательность меняется: па-та-ка; ка-та-па и т.п. Слоги вначале скандируются, затем проговариваются с выделением ударений. Дети усваивают, что слог, произносимый с большей силой, ударный, а гласная - ударная. На материале слогов, слов и фраз выполняются упражнения на музыкальных занятиях на развитие речевого дыхания. На всем протяжении первого периода учащиеся подготавливаются к анализу и синтезу речи. Первое упражнение – это выделение звука из ряда гласных, определение места звука в ряду. Следующая ступень - анализ ряда из трех звуков, т. е. определяется место изучаемого звука. Работа по анализу звукового состава слов начинается несколько позже, с увеличением словарного запаса детей. Вначале слова делятся на слоги. Например, предлагается такой ряд слов: кот, лиса, собака. По количеству слогов дети выбирают картинку, ведется работа над ритмическим рисунком слова. Работа начинается над анализом с выделения ударной гласной (Алиса, Оля, утка, ухо). Далее выделяются согласные в конце слова - [п], [т], [к], [м], [н], затем вводятся обратные слоги, они подкрепляются схемой. От анализа обратного слога переходят к выделению ударного гласного звука из положения после согласного в односложных словах типа мак. Упражнение проводится следующим образом: повторяется звук [у], дети вспоминают артикуляцию звука, что он гласный. Учитель предлагает детям поднять руку, когда они услышат слово со звуком [у]: ухо, коты, мука, уха. Следующий более сложный этап - выделение согласного в начале слова или слога. Выработке выделения согласного способствуют индивидуальные занятия. Большое внимание должно уделяться полному анализу двух сложных слов. Широко применяется анализ по схеме: деление предложения на слова - эта работа относится ко второму периоду обучения. В то же время на уроках развития речи ведется работа над практическим построением простого нераспространенного и простого распространенного предложения. Связь между формированием произношения (уроки произношения), развитием словаря и овладением грамматическим строем речи (уроки развития речи) на разных этапах обучения различна. В первый период все слова в основном предлагаются в индивидуальном порядке, а по мере овладения произношением слов различной слоговой сложности появляется возможность использовать подготовленный в процессе предыдущей работы словарь. На первых порах построить урок произношения непросто, поэтому шире следует применять наглядность и игровые упражнения. Например: а) предлагаются 3-4 слова. Ученики поочередно произносят по одному слову. Для повторения можно предложить ряд слогов. Затем каждый из учеников должен воспроизвести все слова, после чего первоначальный порядок меняется; б) учитель произносит 4-5 инструкции, включающих произношение слова на изучаемые звуки. Ученик последовательно выполняет инструкции, остальные смотрят и слушают: подойти к столу, взять три карточки, две отдать Вове, а одну положить обратно. Такая работа проделывается несколькими учениками. Она способствует развитию речевого внимания, умения соотносить воспринимаемые слова с конкретными действиями. Ученик получает стопку предметных картинок. Он должен четко и правильно назвать первый предмет и взять себе картинку, соответствующую предмету, а остальные передать следующему и т. п. Учащимся можно предложить и такое задание: на полотне размещаются картинки. Дети хором проговаривают название. Затем картинки переворачиваются, по указанию учителя дети называют перевернутую картинку. Задания к анализу 1. Назовите первый звук в названии картинки (все звуки). 2. Посчитайте количество слогов и определите место звука в слове (можно поднять карточку с цифрой). 3. Из всех картинок выберите ту, которая соответствует определенному звуку. 4. Назовите сходные по артикуляции звуки. 5. Произнесение противоположных слогов: учитель - са, ученик - за и т. п. Примерное планирование уроков излагается в книге Г. А. Каше «Подготовка к школе детей с недостатками речи» (М., 1985). 4.5. Подготовка к обучению грамоте Перед методикой обучения грамоте стоят вопросы о
Важное значение при обучении детей с тяжелыми нарушениями речи имеет осознанный звуковой анализ и синтез. В процессе формирования артикуляционных навыков и развития слухового восприятия в определенной системе развиваются навыки звукового анализа и синтеза слова. Задача первого периода обучения состоит в том, чтобы от умения определять последовательность звуков в звуковом ряду, слогов перейти к полному анализу и синтезу слова, состоящего из 3-4 знакомых звуков. . В развитии слухового восприятия основную роль играет речедвигательный анализатор. В этот период неправильно давать графический знак, так как это усложняет задачу, вносит новые трудности, а главная задача - научить детей анализировать слова с помощью своего слуха и кинестетических ощущений. К концу первого периода уточняется и расширяется словарь учащихся, формируются навыки грамматически правильной речи. Все это обеспечивает готовность к усвоению грамоте. Для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, но и имел четкие представления о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать звуковой состав слова. Умение слышать каждый отдельный звук, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, - важнейшие предпосылки для успешного обучения грамоте. Обучение чтению и письму на первом году обучения неразрывно связано с формированием произносительных навыков. Обучение идет исключительно на материале усвоенных звуков, что дает возможность использовать приобретенные навыки письма и чтения. В то же время формирование первичных навыков чтения и письма на материале правильно произносимых звуков и слов является необходимым условием для предупреждения дисграфических ошибок. Усвоение грамоты осуществляется в условиях, отличающихся отнормальных: формирование звуковой стороны речи далеко не закончено, что приводит к затруднениям в овладении чтением и письмом. Несформированным является и грамматический строй речи. Все это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения чтением и письмом, но и по-иному располагать материал, пользоваться иными методическими приемами. Учитель, начинающий работу по обучению грамоте, должен знать, что:
В первый период обучения, в момент изучения букв у, а, х, ш, о с, п, к, н, ы, усваивается только слоговой и звуковой составы отдельных слов. К чтению предложения дети приступают после того, как они овладеют техникой чтения отдельных слов. С самого начала обращается внимание на осознанность чтения, что достигается уточнением семантики слов, пониманием их смысла в предложении. Основами построения звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте служат система звуков (фонем) русского языка, взаимосвязь анализа и синтеза, слоговой принцип обучения чтению, взаимосвязь процессов чтения и письма, усвоение детьми грамоты как предпосылки для дальнейшего развития их устной и письменной речи. Главное, что детям необходимо усвоить, - это звуко-слоговое строение слов и обозначение звуков буквами. Звуки и слоги разных типов даются в определенной последовательности, обусловленной степенью трудности их усвоения. Вся работа по обучению грамоте состоит из двух процессов: звуковой анализ и синтез звуков в слоги и слова. Чтение и письмо идут параллельно и одновременно, причем при обучении письму используются те же приемы анализа и синтеза, что и при обучении чтению. Вся система работы по обучению грамоте опирается на развитие речи. Обучение грамоте является, в сущности, практической работой над словом - его значением и его звуко-слоговой структурой. 4.6. Основные этапы обучения детей грамоте Весь процесс обучения грамоте делится на три периода:
Главная задача подготовительного периода (добукварного) развитие фонематического слуха и правильного произношения. Параллельно с развитием речи идет подготовка к письму; дети знакомятся с некоторыми техническими и гигиеническими требованиями, с разлиновкой тетради, умением правильно сидеть, держать карандаш и ручку. Этому способствуют занятия рисованием бордюров, штриховкой и др. Данный период имеет важное значение в формировании у детей фонематического слуха, речедвигательных механизмов, а главное - во включении в работу слухового, двигательного, зрительного анализаторов, принимающих участие в речевом процессе. Ребенок должен не только слышать слово, но и осознавать звуковой состав, соотносить буквы со звуками, объединять звуки в слоги, а слоги - в слова. Это новая, более высокая ступень аналитико-синтетической деятельности детей, опирающаяся на имеющееся у них умственное развитие. Это умение не дается не сразу, а формируется постепенно. Однако подготовительный период не должен быть длительным, так как ученик хочет быстрее научиться писать и читать, считать, за этим он и пришел в школу. В последнее время высказываются мнения о сокращении или вообще исключении добукварного периода. В практике специальной общеобразовательной школы подготовительный период занимает от двух недель до полутора месяцев. На наш взгляд, добукварный период целесообразен в силу особенностей речевого развития учащихся. Рассмотрим примерные планы уроков в этот период. Т е м а. Предложение и слово
Т е м а. Слово и слог
Т е м а. Звук и буква
Букварный период является периодом овладения речезвуковой символикой, внимание детей сосредотачивается на буквах, их сочетаниях с другими буквами, на их печатных и рукописных изображениях. На всех ступенях букварного периода происходит дальнейшее развитие фонематического слуха, абстрагирование «чистого» звука, символом которого и является буква. После того как ребенок научился соотносить звук с соответствующим ему знаком (буквой), он начинает овладевать слитным чтением. Слитное чтение прямого слога достигается путем упражнений в делении слова на звуки, составлении его из азбуки и слитном слиянии слога по следам анализа. Считается, что слияние звуков в слоге есть не что иное, как произношение их так, как они звучат в устной речи. Существует ряд способов, облегчающих слияние звуков, например чтение по следам анализа. Его суть состоит в том, что ученик делит слова на слоги, слоги - на звуки, а затем немедленно соединяет выделенные звуки в слоги, а слоги - в слова. Анализ органически связан с синтезом и предваряет его. Из других способов распространено чтение по подобию или преобразование слов, вследствие чего образуются целые цепочки слов: мама - Маша, Маша - Саша, Шура - Мура, сук – сок и др. (методика Н. Н. Зайцева). Известен прием наращивания звуков - букв в начале и конце слов: ура - Мура Шура, Шура - Мара, Мара - рама и др. Несмотря на то, что буква еще остается в поле сознания маленького чтеца, при синтезе должна быть установка не на букву, а на слог. Осуществить это помогает стремление понять значение слова, смысла фразы и всего читаемого текста. Практика показывает, что уроки грамоты результативнее тогда, когда соблюдается определенный порядок при изучении нового звука и буквы. Воспроизведем приблизительный план урока:
Букварный период в современной методической литературе принято делить на три периода в зависимости от того, какие гласные и согласные звуки изучаются, какие слоги читаются. Рассмотрим особенности послебукварного периода. Задача данного периода - закрепление и совершенствование навыков чтения и письма. Дети в букварный период овладевают слого-аналитическим чтением, а в послебукварный - в индивидуальном порядке переходят на чтение более легких слов, т., е. достигают третьего этапа развития навыка чтения - становления синтетических приемов чтения. Для того чтобы прочесть сколь-нибудь сложную фразу, ребенок должен остановиться и осмыслить каждое читаемое слово. Глаз чтеца на этой ступени развития вынужден останавливаться на каждом слове и возвращаться назад к тому, что было прочитано, для того, чтобы не потерять связь данного слова с ранее прочитанным. Работа ведется так, чтобы совершенствовать технику чтения, развивать понимание читаемого и плавность чтения. Итак, цель обучения достигается путем решения частных задач, накопления необходимых знаний и умений:
Эти задачи можно свести к трем основным группам: 1) аналитического характера (анализ); 2) объединения частей в целое (синтез); 3) понимания читаемого. 4.7. Особенности обучения чтению и письму детей с тяжелыми нарушениями речи Уроки обучения грамоте проводятся с использованием букваря для специальных школ с ТНР, так как последовательность изучения букв в школах этого типа иная, чем в массовых школах. С самого начала обучения обращается внимание на осознанность чтения. Чтение связывается с раскрытием семантики слов, обращается внимание на связь слов в предложении. Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети пишут (или складывают из разборной азбуки) те слова, которые читают, и прочитывают то, что пишут. К началу обучения грамоте в результате выполнения большого количества специальных упражнений учащиеся оказываются подготовленными к звуковому анализу и синтезу простейших слов. Умение разбираться в слоговом и звуковом составе слова является той основой, на которой базируются навыки письма слов и плавного слогового чтения. В течение первого этапа дети овладевают чтением и письмом слов с открытыми и закрытыми слогами. За это же время они усваивают, что звуки бывают гласные и согласные, гласные образуют слоги, в слове столько слогов, сколько гласных. Дети привыкают, читая любые звукосочетания, осознавать, что они читают, - слог или слово. Они овладевают умением объяснить прочитанные слова, подобрать соответствующую картинку. Приведем примерное упражнение. Учитель предлагает положить рядом буквы с и о и спрашивает: «Что получилось?» (со) - и уточняет, является ли это словом. Затем он изменяет порядок букв (ос) и опять уточняет, получилось ли слово. После этого учитель к слогу со добавляет букву к, учащиеся констатируют, что получилось слово сок. Для самостоятельной работы по составлению слогов и чтению слов применяются картонные ленты с написанными на них слогами или буквами. Ленты продергиваются в прорези в листе картона. Протягивая поочередно сначала одну, а затем другую ленту, учащиеся составляют слова, пропуская бессмысленные сочетания. Широко применяется работа с разрезной азбукой. Большое количество упражнений выполняется на определение последовательности звуков, поскольку учащиеся с ТНР, часто допускают ошибки на перестановку букв в слове. Даже правильно отобрав нужные буквы, они складывают слова неправильно (мак, кам, окм). Уже при изучении первых букв дети упражняются в анализе слогов и слов с последующим их складыванием из букв или печатанием букв. Используются разнообразные, упражнения, например:
Основным приемом овладения чтением слога, как и в массовой школе, является чтение с анализом, т. е. слог и слово, составленное из букв или напечатанное после предварительного анализа, тут же прочитываются. Отрабатывается навык одновременного охвата при чтении двух, а позднее трех букв. Этому способствуют игровые приемы, используемые при чтении слогов, составлении таблиц. Чтению отводится значительное время на каждом уроке. Читаются слоги в таблицах, вывешиваемых на доске учителем, или слоги, составленные детьми на партах. Последовательность читаемых слов постоянно изменяется. Уроки грамоты на первых порах не делятся на уроки чтения и письма. Часть времени отводится на чтение, а часть на письмо, т. е. урок является комбинированным. Это устраняет однообразие. Уроки не утомительны и дают возможность поддерживать внимание и интерес на протяжении всего урока. В первый месяц обучения продолжительность урока 30 минут. На первых уроках учитель организует работу так, чтобы детям было интересно, чтобы у каждого был успех, каждый испытал чувство радости. Осуществляется индивидуальный подход. На процесс усвоения письма и чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи влияют нарушения звуко-слоговой структуры слова. Недостатки усвоения звуко-слоговой структуры слова у таких детей проявляются не только и не столько в их устной речи, но и в письменной. Они являются причиной сложностей, возникающих при обучении грамоте. Способность к звуковому анализу и синтезу у них значительно слабее, чем у нормально говорящих. Интересные данные приводит Л. Ф. Спирова, которая обследовала детей в возрасте шести-семи лет с правильной речью и с общим недоразвитием. По ее данным, выделение гласного звука в начале слова оказалось доступным 78 % детей с правильной речью и только 46,2 % детей с общим недоразвитием речи. С выделением согласного звука в начале слова справилось 53,4 % детей с правильной речью и только 18 % с общим недоразвитием речи. Особенно трудным оказалось для детей с общим недоразвитием речи выделение гласного звука в конце слова. С этой задачей справилось только 3,1 % детей с общим недоразвитием речи, в то время как дети с правильной речью дали 23,5 % правильных ответов. Таким образом, дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают затруднения не только в различении звуков, их произношении, но и в анализе звукового состава речи, что обусловливает трудности в овладении грамотой, отражается на письме детей. Проблема отражения недостатков усвоения звуко-слоговой структуры речи детьми с общим недоразвитием речи на письме и при чтении изучалась Г. А. Каше. Самой распространенной ошибкой при чтении и на письме у детей с общим недоразвитием речи является замена одних букв другими, имеют место взаимозамены звонких и глухих, свистящих и шипящих, твердых и мягких. Вторую группу ошибок составляют пропуски букв. Особенно часто пропускаются гласные. Кроме того, на письме у детей встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, что приводит к полному искажению слов. Наблюдаются трудности и при чтении. Дети читают медленно и с ошибками. Причиной всех этих явлений, по мысли Г. А. Каше, являются затруднения в анализе звукового состава речи. По мнению ученых, все эти нарушения обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слов. Дети не чувствуют ударного гласного звука, поэтому затрудняются в определении безударного и в подборе проверочного слова. Они допускают ошибки и в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Много ошибок отмечается в написании предлогов, приставок, союзов. Таким образом, исследователи, занимавшиеся проблемой отражения нарушения звуко-слогового состава слов у детей с общим недоразвитием речи на письме и при чтении, едины во мнении, что нарушение звуко-слогового состава слова негативно сказывается на письме, чтении, провоцирует возникновение в дальнейшем дисграфий и дислексий у детей с общим недоразвитием речи. |