Кривовязова методичка. Кривовязова, Н. Д. Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи учеб пособие для студентов Н. Д. КривовязоВА. Минск Зорны верасень, 2007. 215 с
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
Глава 6 ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 6.1. Особенности грамматического строя речи детей с тяжелыми нарушениями речи Своеобразие речи детей с общим недоразвитием речи не может быть понято без рассмотрения особенностей усвоения ими грамматических закономерностей языка. К трем - пяти годам в словаре детей представлены все части речи (самостоятельные: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, наречия, числительные, местоимения и служебные слова: предлоги, союзы, частицы). В то же время в языке ребенка появляются грамматические формы, называющие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними. Речевая деятельность детей с общим недоразвитием речи характеризуется грубыми аграмматизмами, которые связаны с еще не законченным процессом овладения грамматическими закономерностями языка. У нормально говорящих детей этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи, как следствие общей речевой недостаточности, аграмматизм очень устойчив. Для его устранения требуется большая специальная работа. У детей с общим недоразвитием речи к началу школьного возраста (к семи годам) уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. Отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. При грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами. В различных исследованиях отмечается многообразие проявления аграмматизмов в активной речевой деятельности детей на различных уровнях ее развития, а также недостаточное понимание значений грамматических конструкций и форм слова детьми с общим недоразвитием речи. Проявления аграмматизмов отмечаются не только в устной речи детей с общим недоразвитием речи, но и при овладении письмом. Аграмматизмы являются чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений общего нарушения речи. При этом нередко отмечается, что с накоплением словарного запаса увеличивается количество аграмматизмов в противоположность уменьшению их у нормально развивающегося ребенка, что происходит в связи с обогащением его словаря. Формирование грамматического строя речи учащихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является одним из обязательных разделов коррекционной работы на протяжении всего времени обучения. Если проследить динамику формирования речи у учащихся, то окажется, что аграмматизм, постепенно исчезая из обиходной повседневной речи, остается неизменной принадлежностью письменной речи. Каждая вновь появляющаяся грамматическая конструкция вызывает значительные затруднения у детей, требует дополнительной работы по ее освоению. Многие грамматические конструкции усваиваются детьми с тяжелыми нарушениями речи неосознанно и не могут быть использованы в построении самостоятельных высказываний. Кроме того, недостаточность речемыслительной деятельности - языкового анализа, синтеза, способности к языковым обобщениям - затрудняет практическое усвоение грамматики родного языка на дотеоретическом уровне в виде целостной системы так, как это происходит в норме. Формирование грамматического строя речи - обязательный раздел коррекционной работы на протяжении всего времени обучения. Если проследить динамику формирования речи, то окажется, что аграмматизм остается неизменной принадлежностью письменной и устной речи. Каждая новая конструкция вызывает значительные затруднения у детей, требует дополнительной работы по ее усвоению, а многие грамматические конструкции усваиваются неосознанно и не могут быть использованы как «кирпичики» в самом высказывании. Кроме того, недостаточность языкового анализа, синтеза, способности к языковым обобщениям затрудняет практическое усвоение, а тем более теоретическое усвоение грамматики и правописания. Специфика работы по формированию грамматического строя речи в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии - умении анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с нормами языка, обобщать полученные знания. На этой основе у детей формируется представление о различных грамматических формах и конструкциях. Происходит работа по уточнению значений известных грамматических единиц и способов их употребления. Работа по формированию грамматического строя осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. Однако цели и задачи, методы и приемы, виды упражнений варьируются в зависимости от содержания и дидактической цели урока или внеклассного мероприятия. Уроки развития речи занимают особое место в системе формирования навыков общения. Упражнения, выполняемые на этих уроках, носят двоякую направленность: с одной стороны, они готовят учащихся к применению знаний в процессе общения, с другой - создают предпосылки для освоения языковой системы, компенсируют отсутствие языкового чутья у детей. Специальные грамматические упражнения включаются в урок или занимают его полностью. К отбору языкового материала предъявляются следующие требования:
Организация материала в разные годы имеет свою специфику. На начальном. этапе (1-2 классы) уроки строятся на тематической основе, а знакомство с грамматическими нормами, способами употребления, отдельными грамматическими формами и конструкциями осуществляется в процессе изучения лексики. К третьему году обучение меняется, иногда меняется и состав класса (кто-то переходит в массовую школу, кто-то - во вспомогательную), а оставшиеся ученики имеют устойчивый аграмматизм, особенно в письменной речи, вплоть до выпуска из школы. Усложняющийся грамматический материал в средних и старших классах требует большей доли осознанности при его освоении. Следует использовать различные способы схематизации грамматических отношений, методы моделирования и конструирования. Грамматический материал может выноситься и на индивидуальные занятия, затем этот материал включается в урок развития речи. Иная последовательность изучения грамматических форм и конструкций имеет место на уроке русского языка. На них дети знакомятся с элементами теории русского языка. Основное содержание курса грамматики состоит в вычленении определенной грамматической закономерности, обозначении ее с помощью термина, выявлении существенных признаков и обучении практическому применению ее на письме. Недостаточность вербальной аналитико-синтетической деятельности является одной из причин, которая в значительной степени затрудняет формирование грамматических знаний, умений и навыков в рамках курса. Известно, что дети с тяжелыми нарушениями речи очень тяжело усваивают терминологию. Эффект «терминологической необучаемости» обусловлен тем, что сама по себе терминология требует от ученика высокого уровня обобщения, а у этих детей процесс обобщения нарушен на речевом уровне. В качестве конечной цели можно выдвинуть цель обучения детей грамотному письму, но письменной речью в повседневной жизни дети почти не пользуются. На практике оказывается достаточным умение написать ограниченное количество деловых бумаг. Вместе с тем материал kypca грамматики предоставляет большие возможности для коррекции и совершенствования речемыслительной деятельности, интеллектуального, психического и речевого развития. Коррекция и формирование грамматического строя - длительные процессы, и правильная организация работы определяет результативность всего обучения. Специфика работы по формированию грамматического строя речи заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребенка. Формируется умение анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируется представление о различных грамматических формах и конструкциях, которые затем в ходе выполнения специальных заданий включаются в коммуникативные высказывания. Успешность овладения элементами теории грамматики языка во многом определяется уровнем сформированности языковых средств и речевых умений учащихся. Дети должны владеть знаниями о данных грамматических формах, способах их оформления в устной речи. Они должны уметь их включать в самостоятельную письменную речь. Знания доводятся до уровня автоматического умения. 6.2. Формирование грамматического строя письменной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи Наличие большого количества грамматических ошибок у учащихся с общим недоразвитием речи объясняется тремя основными причинами: 1) несформированностью обобщенных звуко-буквенных образов, что приводит к грубому искажению слова в письменной речи, последнее обусловлено восприятием звуков как нерасчлененного звукокомплекса; 2) нарушением линейного развертывания. Письменное высказывание, в отличие от устного, разворачивается в пространстве. Мы фиксируем его при письме и при этом должны представить его составляющие, т. е. отобрать словесные средства, соответствующие нашему замыслу, думать о грамматических средствах связи, о соответствующем порядке размещения слов в предложении. Для этого необходимо удерживать в памяти языковые единицы, предвидеть способы распространения. Недостаточность процессов «удержания» и «упреждения» (терминология Н. И. Жинкина) обусловливает появление предложений с пропущенными, избыточными членами, с пропущенным порядком слов, с нарушенной связью, с неупорядоченными однородными членами и т.п.; 3) гипергенерализацией языковых форм, проявляющейся в виде унификации употребления грамматических форм и способов сочетаемости. Проводимая работа строится на nринциnах:
Поэтапность заключается в том, что любой грамматический навык основывается на элементарном языковом анализе и грамматических обобщениях. Формирование навыка происходит в процессе языкового анализа, на котором последовательно проводится работа над:
Все обучение грамматическому строю условно можно разделить на три этапа: 1) знакомство с этим понятием; 2) сознательное усвоение грамматических действий и осознанное оперирование грамматическими единицами; 3) формирование автоматизированных умений. Между перечисленными этапами нет четкой границы. На третьем этапе ставится задача включить навыки грамматического оформления письменного высказывания в условия их функционирования в речи. В связи с этим отмечается тесная взаимосвязь между уроками русского языка и развития речи, так как в урок русского языка включаются упражнения по развитию речи. Как показывает практика, учащиеся испытывают значительные трудности в письменной речи на протяжении всего периода обучения в специальной школе. Они допускают большое количество грамматических ошибок, не усваивают в достаточной степени ни теории языка, ни законов его функционирования. Наиболее ярко эти нарушения проявляются в самостоятельных письменных работах. О. Е. Грибова выделяет основные грамматические ошибки, которые наиболее характерны для учащихся начальной школы. Среди морфологических нарушений наиболее устойчивыми оказываются ошибки при определении родовой принадлежности имен существительных, ошибки обозначения падежных окончаний множественного числа и др. Наиболее специфичны синтаксические ошибки. О. Е. Грибовой отмечаются устойчивые ошибки в оформлении предложно-падежных конструкций. Дети с общим недоразвитием речи допускают ошибки при согласовании существительного и прилагательного в падеже, а подлежащего и сказуемого - в роде, испытывают трудности в определении границы предложения, пропускают обязательные члены предложения, допускают ошибки при оформлении однородных членов предложения. В целом отмечается, что по мере обучения в начальной школе у учеников наблюдается положительная динамика в усвоении программных требований: увеличивается длина предложений, усложняется их структура, становится разнообразнее набор грамматических форм и конструкций. 6.3. Различение слов по признакам грамматической категориальности В процессе формирования практических речевых навыков различение слов в зависимости от ихграмматической формы и грамматическое изменение слов в составе предложений усваивается детьми с нормальным развитием рано. Они довольно быстро овладевают системой выражения различных форм слова, употребляют слова по признакам грамматической категориальности. Раньше всего дети выражают в речи категории числа имен существительных и глаголов, несколько позже - категорию рода, и к четырем годам у них практически бывает сформирована морфологическая система языка. Данные исследований показывают, что большинство детей, поступающих в школу, различают единственное и множественное число и пользуются грамматическими формами для ихвыражения в своей речи, но нередко допускают ошибки при употреблении формы числа. Дети затрудняются грамматически правильно образовать форму множественного числа в словах, обозначающих детенышей, чаще они просто прибавляют окончание -и (котенки). Часто ошибки возникают при словообразовании по аналогии (Летом поспевают яблоки, смородины, крыжовники). Особые трудности наблюдаются при обозначении числа у имен существительных среднего рода. Дети используют окончания женского рода (озера, ведра). Не устанавливается связи между окончанием -о в единственном числе и окончанием –а во множественном. Многими детьми с общим недоразвитием речи различаются лишь способы действия, позволяющие выразить категорию числа. Что касается морфологических способов выражения в языке множественного числа, то они остаются недостаточно дифференцированными. Дети практически не могут определить, какое из окончаний надо выбрать в качестве правильного. Материалы исследования показывают, что большинство слов женского рода, имеющих окончания -а и -я, оказались правильно подобранными, но в выборе правильного способа действия при определении рода дети с общим недоразвитием речи ориентируются не на два показателя - содержательную, смысловую сторону слова и его формальный признак, а на последний показатель, т. е. окончание. Там, где нет окончания, отнесение к родовым категориям ошибочно. Правильное употребление грамматической категории является в большинстве случаев доступным тогда, когда существительное имеет ярко выраженный признак рода, т. е. когда можно легко ориентироваться на формальный признак. Но по мере школьного обучения и расширения речевой практики у учащихся постепенно закрепляется умение правильно различать морфологические признаки рода. Исследования показывают, что наблюдаются нередкие случаи ошибок на согласование существительного с глаголом в числе. Ошибки чаще бывают обусловлены структурой предложения (Летом загорают, отдыхают и садит деревья. Бабушка и внучка сидит на крылечке). Ошибки на согласование в числе проявляются и в тех случаях, когда надо согласовывать глагол не с существительным, а с местоимением, его заменяющим. (3имой и летом мне нравятся... Мы пошли посмотреть, как они катается). Усвоение согласования существительного с глаголом в роде и числе зависит от структуры предложения, а согласование существительного с прилагательным представляют большие трудности. Каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфологическими признаками имени существительного. Дети часто образуют множественное число прилагательных по типу существительных - путем присоединения к основе слова окончаний -а, -и или -ы, при помощи которых обозначается множественное число некоторых имен существительных. Затруднения связаны с недостаточной дифференцированностью самих форм слова и с неумением ставить смысловые вопросы. Все ошибки можно разделить на две группы: 1) неправильное употребление родовой формы прилагательного, не соответствующей роду существительного (кислая лимон, большая письмо, молния голубое); 2) неправильное употребление обоих компонентов словосочетания (молние опасное; кислая яблоко). Наибольшие трудности вызывает согласование прилагательных с существительным в падеже (Мальчик рисует красный карандашом. Маша разбила красивый чашку). Итак, учащиеся с общим недоразвитием речи, пользуясь грамматическими формами единственного и множественного числа, выражением рода в словосочетаниях с прилагательными, а также падежными формами, не связывают во многих случаях каждую из этих грамматических форм с морфологическими признаками существительных, потому что у большинства еще недостаточно сформированы и закреплены соответствующие грамматические обобщения. Для передачи правильной связи слов в предложении учащиеся с общим недоразвитием речи должны овладеть правилами не только согласования, но и управления. Все существительные могут быть введены в словосочетание и предложение только посредством постановки их в нужном падеже с предлогом или без него. «Этот способ формального включения слов в синтаксические построения и получил в лингвистике название управление» (Е. С. Скобликова). Управление определяется как употребление подчиненного слова в косвенном падеже для передачи определенных значений. Эти значения многообразны, и ученики с тяжелыми нарушениями речи не всегда могут передать их в своей речи, о чем свидетельствует большое количество ошибок на замену падежных окончаний: Мальчик наливает чай в чашке; Она зашла на почта ( в норме к двум годам уже формируется правильное употребление падежа). У детей с общим недоразвитием речи формирование соответствующих обобщений задерживается надолго. Смешиваются формы склонения, так как дети не устанавливают систему морфологических типов, формирующих склонение. Исследования показывают, что очень трудно усваиваются падежи с предлогами, особенно винительный падеж, когда вместо винительного падежа используются предложный и дательный падежи (Охотник несет зайцу; Мы видели слону и тигру). Смешение винительного падежа-с другими падежами происходит оттого, что дети не различают его значения и соответствующего грамматического оформления. Особые трудности возникают у детей при овладении и употреблении словосочетаний, составленных по способу падежно-предложных конструкций. Дети говорят: Маша играла куклу и собаку; Девочка накрылась под зонтик и т. п. Ведущим компонентом предложно-падежного управления оказывается глагол, его лексико-грамматическое значение, обусловливающее употребление определенной формы косвенного падежа существительного. Предлог же служит для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, с его помощью осуществляется подчинительная связь. Понять роль предлогов в обозначении пространственных, временных, причинных, целевых и иных отношений оказывается для учащихся l-го класса непосильной задачей. Детей с общим недоразвитием речи необходимо специально учить с помощью предлогов обозначать разнообразные отношения. Это должны быть не только наглядно воспринимаемые отношения, но и отношения другого характера. Проводится работа по дифференциации значений предлогов, требующих одного и того же падежа, а также различения предлогов в зависимости от семантически управляющих слов. Дети тренируются в самостоятельном составлении словосочетаний с данными предлогами, в умении ставить вопросы не к отдельным словам, а к группе слов, в умении выделять словосочетания в предложении. Практическое овладение грамматическими значениями предлогов сочетается с работой по формированию лексического запаса у детей. Учащиеся никогда не овладеют умением правильно строить словосочетания с предлогами, если не научатся точно употреблять слова. Их внимание обращается на смысловую сочетаемость слов, что не всегда учитывается в практике обучения детей с нарушением речи. Особое внимание в процессе обучения уделяется отработке глаголов, трудных в грамматическом отношении - видовых пар (совершенный и несовершенный вид, возвратные глаголы, глаголы движения и т.д.). 6.4. Закономерности формирования грамматических категорий у детей с общим недоразвитием речи Овладение родным языком, как отмечает А. Н. Гвоздев, происходит «в виде усвоения предложений разных типов». Как происходит усвоение предложений у детей, имеющих тяжелое нарушение речи, нами в современной психолого-педагогической литературе не обнаружено. В то же время наблюденияпоказывают, что как по количеству слов, так и по разнообразию синтаксических конструкций предложения, используемые учащимися с общим недоразвитием речи, в процессе бучения меняются. Обнаруживается устойчивая тенденция оста числа слов, входящих в предложение, на всех годах обучения, а это, вероятно, служит показателем повышения уровня речевого развития детей. Дети с тяжелыми нарушениями речи так и не достигают уровня своих сверстников с нормальной речью. Среднее количество слов в предложении на всех годах обучения остается небольшим - 3-5 слов. Весьма выражены индивидуальные различия. Первоклассники при построении предложения часто пользуются лишь одним словом, которое выступает в качестве эквивалента целого предложения. Употребление «слов-предложений» при нормальном речевом развитии наблюдается у детей в возрасте до 1 года 8 месяцев. У детей с тяжелыми нарушениями речи (моторная алалия) эти явления могут иметь место и в 7-8 лет. Чаще всего первоклассники строят предложения без учета их грамматической связи (Аттике кусай - Я ем яблоко; Мати сани упал - Мальчик выпал из саней). Для них характерно то, что большинство слов, объединенных в предложение, представляет собой отдельные искаженные элементы общеупотребительных слов. У детей с тяжелыми нарушениями речи увеличивается словарный запас, но умение передать связь слов даже в простых предложениях остается недостаточно сформированным. Если дать возможность таким детям передать ту или иную грамматическую форму слов в предложении, мы увидим, что они пытаются выразить в речи формы единственного и множественного числа. В единственном числе они чаще всего употребляют окончание -а и в женском, и в мужском роде, а во множественном числе - только окончание -и(-ы). В ряде случаев в активной речи можно наблюдать правильное использование винительного падежа без предлога (Тота аит суп - Тетя варит суп). Дети чаще всего употребляют в речи глаголы 2-го лица повелительного наклонения единственного числа, а также форму инфинитива и очень редко используют глаголы 3-го лица настоящего времени или формы прошедшего времени. Глаголы прошедшего времени независимо от рода существительного употребляются ими в основном в форме женского рода. Самыми разнообразными являются ошибки в структуре предложения первоклассника. Это пропуск члена предложения: сказуемого, подлежащего, второстепенных членов (Комит кися – Девочка кормит кота. Мальсик и девоцька лопая - Мальчик и девочка копают лопатами. Слово лопая обозначает и орудие, и само действие). Овладение грамматическими формами языка происходит на разных этапах речевого развития детей. Темп усвоения детьми с тяжелыми нарушениями речи удлиняется, при этом проявляются особенности, присущие только таким детям. При построении более сложных предложений установление связей между членами становится для них более трудной задачей: у них резко возрастает количество ошибок. Самое большое количество ошибок допускается на неправильное употребление падежа. В самостоятельной речи второклассников чаще появляются сложные предложения, в основном сложносочиненные, и только в отдельных случаях - сложноподчиненные, но их структура остается простой. Используется союз и, союзы нои да не находят отражения в их речи, иногда предложения соединяются без союзов. Если для учащихся 2-го класса наиболее распространенной формой высказывания являются простое нераспространенное и распространенное предложения, то учащиеся 3-го класса уже чаще используют и другие типы предложений, это свидетельствует о возрастающих речевых возможностях. IIpocтoe предложение приобретает более сложную конструкцию и, как правило, состоит из 4-6 слов. Свободно пользуясь короткими предложениями, дети с общим нарушением речи даже к 4-му классу не приобретают умений отображать усложняющуюся по содержанию мысль в форме распространенного предложения, так как не владеют той системой средств, которая необходима для выражения. Структура сложных предложений учащихся 4-х классов остаетсяпростой: соединяются два предложения с небольшим количеством второстепенных (Когда я выучу уроки, то пойду гулять). Выражение связи слов с помощью союзов остается для них трудной задачей. Если внимательно проследить данные исследований, то можно сделать такой вывод: учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно полно владеют языковыми средствами. Им доступны лишь те смысловые отношения, которые обозначают предметные связи, пространственные, временные, причинные, т. е. отношения с наиболее конкретными: и наглядными связями. Выразить целевые, условные или определительные отношения детям с тяжелыми нарушениями речи не всегда удается. Употребление наречий, причастий, деепричастий очень незначительно. Они затрудняются пользоваться придаточными сравнительными, определительными, условными и другими предложениями, выражающими сложные отношения. Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают трудность в грамматически правильном оформлении даже тех предложений, которыми они пользуются. 6.5. Работа по совершенствованию навыка грамматического оформления связных высказываний у учащихся с тяжелыми нарушениями речи Ко всем стилям связной речи предъявляется ряд требований. Они обязательны и для общеобразовательной школы, и для школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, но при этом необходимо учитывать уровни обучения и сформированности речевых умений и навыков. Требования следующие:
Высказывание должно быть: грамматически правильным, точным, разнообразным по использованию лексических средств, без слов-паразитов и т. п. Вся система работы должна отвечать этим требованиям на протяжении всех лет обучения и отличаться:
Рассмотрим систему работы на примере текста для изложения «Лесные санитары». Грамматическая подготовительная работа над изложением начинается после первичного знакомства с текстом и разбора его содержания. Лучше, если у каждого ученика будет напечатанный текст. Предлагается найти в тексте родственные слова, выяснить, каким способом они образованы, каковы значения отдельных морфем. Далее ученики перечисляют или выписывают формы одного и того же слова, объясняют значение окончаний, находят грамматические связи. Учитель вместе с учащимися выделяет ряд родственных слов: муравьи, муравейник, муравьиная семья и проводит анализ их словообразования. Муравьи - это форма множественного числа от существительного муравей, образованная с помощью окончания -и. Муравейник - имя существительное, образованное с помощью суффикса -ник от существительного муравей и обозначающее сооружение, где живут муравьи. Муравьиная - имя прилагательное, образованное с помощью суффикса -ин и окончания -ая. Далее организуется наблюдение за тем, какие грамматические формы этих слов используются в тексте (здесь форма слова муравьи не меняется). Муравьи являются главными действующими лицами, поэтому во всех предложениях используется это слово как подлежащее. Существительное муравейник стоит в различных формах. Анализируются словосочетания: «тащат в муравейник» и «прячутся в муравейник». Затем анализируются слова поедают, объедают. В грамматическую работу в качестве составной части включается орфографическая подготовка. Используется подбор синонимов, антонимов и т. п. Возможен и другой вариант. Например, слова группируются с одинаковыми приставками, суффиксами или слова в одинаковой форме. В таком случае учащимся предлагаются вопросы, направленные на осознание ими грамматического и лексического значения анализируемого материала. Кроме перечисленных упражнений, предлагается серия грамматических заданий:
пересказать текст с использованием предложения с прямой речью. Если учащиеся испытывают затруднения, проводится подготовительная работа: 1) в каждом предложении выделяется и подчеркивается грамматическая основа; 2) в нее вносятся изменения в соответствии с заданием. Аналогичные задания можно дать на индивидуальных занятиях в игровой форме. Тщательно проведенная отработка навыка правильного оформления связного высказывания во многом облегчает процесс овладения детьми с грубым недоразвитием речи пересказом на уроках чтения, а позже - литературы. Изложенное дает основания для вывода о том, что правильное употребление грамматической категории рода является доступным для учащихся, когда существительные имеют ярко выраженный признак ряда. По мере обучения у учащихся постепенно закрепляется умение правильно различать морфологические признаки рода. Практическое овладение грамматическими значениями слов сочетается с работой по формированию лексического запаса. Особое внимание уделяется отработке глаголов, трудных в грамматическом отношении, - видовые пары, возвратные, приставочные и др. Усвоение способов грамматического изменения слов сказывается на общем грамматическом оформлении речи, однако успехи, достигнутые детьми с общим недоразвитием речи, не соответствуют уровню развития грамматической стороны речи их сверстников. |