Кривовязова методичка. Кривовязова, Н. Д. Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи учеб пособие для студентов Н. Д. КривовязоВА. Минск Зорны верасень, 2007. 215 с
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
7.5. Формирование грамматических понятий у детей При изучении языка необходимо опираться на логику языка, на способность «отвлекаться» от конкретных представлений и преобразовывать эти конкретные представления в общие понятия. Наиболее часто встречающиеся логические элементы, с которыми приходится иметь дело, - это грамматические понятия. Они отличаются большей отвлеченностью и обобщенностью, некоторые из них называются грамматическими категориями. Это категории рода, числа, падежа и др. Отвлеченность и обобщенность грамматических понятий объясняется тем, что грамматика имеет в виду не какие-либо конкретные слова и предметы, а вообще слова и предметы. Берется то общее, что лежит в основе изменений и сочетаний слов в предложениях. Грамматические понятия, как и любые понятия, нельзя заучить. Их надо осознать и усвоить. Чтобы усвоить грамматическое понятие, ребенок знакомится с его существенными признаками, которые выражают природу данного языкового явления и отличают его от других, но каждый из этих признаков необходим. Составить понятие о предмете - это значит выяснить его существенный признак. Признаки таких понятий, как «имя существительное», « имя прилагательное», «глагол», «подлежащее», «сказуемое» и др., учащиеся усваивают постепенно на протяжении ряда лет. Подготавливая учащихся 1-го класса к усвоению понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», учитель вырабатывает навык ставить вопросы: кто? что? какой? что делает? Во 2-м классе он знакомит детей с понятием «предмет», «признак», «действие», а в 3-м – формирует первоначальное общее понятие об этих частях речи. Позже дети узнают формальные признаки этих частей речи: изменяемость по падежам и числам, имен прилагательных по родам, числам и падежам, глаголов - по временам, лицам, числам и родам в прошедшем времени. Таким образом, лишь к концу начального обучения учащиеся знакомятся с важными признаками основных частей речи. Грамматические понятия представляют большие трудности, так как в сознании детей возникает конфликт между формой и содержанием, между лексикой и грамматикой, поскольку слово отражает единство лексического и грамматического значений. Решающую роль в речевой практике ребенка имеет смысловая (лексическая) сторона слова: ребенок должен понять, что папа и мама - это не только родители, но и предметы в грамматическом смысле. Ученик 3-4-го классов должен подняться уже на более высокую ступеньку грамматического осмысления, должен понять, что слова движение, бег, ходьба это тоже предметы, хотя по своему лексическому содержанию они обозначают опредмеченные действия и т. д. Новое отношение к языку, к слову в силу своей необычности и затрудняет понимание учащимися. Особенно трудными представляются формальные, грамматические признаки, которые рассматриваются как своеобразное значение. Например, в словосочетаниях письмо сестры и письмо сестре окончания - ы, - е выражают разные значения: теоретически осмыслить подобные грамматические явления ученик начальных классов и старших не может, однако он должен практически понять разницу между этими формами. Анализируется, например, предложение Пришла весна, слово пришла определяется как глагол настоящего времени: весна сейчас на дворе. Дети не признают родственными такие слова, которые в грамматическом отношении являются родственными (соль и солонка, сторож и сторожка), и, наоборот, считают однокоренными слова, сходные по звучанию, не имеющие общности значения (вода - водитель). При анализе слов и предложений рекомендуется исходить из лексического значения слова и грамматической формы. При морфологическом разборе частей речи указываются не только семантические признаки (что они обозначают), но и формальные с тем, чтобы дети понимали, что и форма слова имеет значение (например, важные признаки существительных женского рода - окончания - а, -я; множественного числа - -и(-ы), глаголов прошедшего времени - суффикс -л (-ал, -ял, -ил, -ол, -ел, -ул), неопределенной формы - ть (ться) и т.д. Ученик распознает грамматические явления, если он осознает, что суффикс -ушк- передает признак существительного, суффикс -ск- - прилагательного, окончания -ешь, -ишь, -ет, -ит, -ут, -ют - глагола и т. д. К числу средств распознавания грамматических категорий и форм относится прием правильной постановки вопросов. Они помогают распознавать части речи и отдельные формы частей речи, правильно их писать, развивают у детей практическое «чутье» языка и письма. Применяя вопросы у кого? у чего? к кому? к чему?, учитель может практически научить правильно писать падежные окончания имен существительных (у дороги, к дороге, на дороге и т. д.). Однако такой прием только облегчает задачу грамматической абстракции. Применяя вопросы как средство распознавания грамматических явлений, учитель не должен упускать из виду того, что:
Постановка вопроса является вспомогательным средством, используемым тогда, когда трудно осознать грамматическое явление. Хотя между суждениями и предложениями и существует теснейшая связь, все же суждение и предложение не одно и то же. Например: Ребята нашей школы ходили на экскурсию. С логической точки зрения различают два члена предложения: ребята нашей школы (кто?), ходили на экскурсию (что делали?), а с точки зрения грамматической – пять членов. Вот такое расхождение и затрудняет понимание у детей, они вернее анализируют с логической точки зрения, чем с грамматической; по крайней мере, кроме значения, следует указывать и на формальные признаки. Распознавание сказуемого проводится обычно по одному формальному признаку (сказуемое выражается глаголом, что не соответствует природе этого члена предложения, так как оно может быть выражено любой частью речи и наиболее часто - глаголом, но чаще всего сказуемое и глагол не разграничиваются в сознании детей). Знакомясь с грамматическими понятиями «части слова», «части речи», «члены предложения», дети встречают в учебниках их определения (правила). Определение нужно для того, чтобы указать отличие одного понятия от другого посредством указания на самое главное. В результате получается логическое определение «Наречие - часть речи, которая не изменяется» (не указываются значения наречия, так как слов, которые не изменяются, много). Иногда вместо логического определения дается перечень существенных признаков. «Имя существительное обозначает предмет и отвечает на вопросы: кто? что? Изменяется по падежам и числам. Определения такого рода непривычны для ученика. Заучить его - еще не значит знать. Детям надо помочь осознать это. Например:
7.6. Грамматические упражнения Формирование грамматических понятий продолжается путем выполнения грамматических упражнений. Они нужны для выработки главным образом орфографических и пунктуационных умений и навыков. Если, например, ученик познакомился с тем, что такое корень, то это еще не значит, что дети усвоили это понятие. Если ученик легко определяет корень в слове «дать», то труднее его определить в слове «давать», еще труднее - в словах «продавать», «преподавать». По характеру материала упражнения могут быть фонетические, морфологические, синтаксические и словарные. По характеру существенных операций могут быть аналитическими, синтетическими, аналитико-синтетическими, с использованием сопоставлений, группировок, обобщения и систематизации, но чаще они смешанные. В фонетических упражнениях слова расчленяются на звуки или слоги и обязательно произносятся орфоэпически правильно. Звуко-буквенный и слоговой анализы приучают детей слушать звучание слова, предупреждать многие ошибки. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи не мыслится работа без этого вида упражнений. В ходе этих упражнений дети уточняют понятия «звук», «буква», «мягкий и твердый звуки», «звуки глухие, ударные» и др. В результате дети будут подготовлены к усвоению соответствующих орфографических тем: правописание слов с безударными гласными, звонких - глухих согласных, мягкого знака после согласных и др. Прежде чем давать правила по орфографическим темам, выполняются фонетические упражнения, создающие базу для занятий по орфографии. Морфологический анализ (разбор) включает анализ состава слов, анализ части речи. С анализом соединяются упражнения в синтезе, согласовании, группировке, систематизации грамматических явлений. Подбираются однокоренные слова от одного корня, принадлежащего к разным частям речи. Указанные два вида морфологического анализа и синтеза проводятся обычно раздельно потому, что, когда изучается состав слова, дети еще не знают частей речи. Раздельное выполнение этих упражнений вполне целесообразно. При проведении морфологических упражнений нужны и фонетические упражнения. Обращается внимание на ударность и безударность гласных в приставках, корнях, суффиксах, окончаниях, на разницу в произношении и написании, на твердость и мягкость согласных и т. п. Синтаксические упражнения включают определение видов предложений; связи между словами (словосочетания, пары слов); членов предложения. Синтаксические упражнения тесно связаны с морфологическими. При разборе вопросы сопровождаются анализом окончаний. Разбор существительных и личных местоимений по падежам производится на основе выделения пары слов и постановки вопросов. Дети часто ставят вопросы к изолированным словам, а не к сочетаниям, поэтому допускают орфографические ошибки в окончаниях имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Вот почему работа над парами слов (словосочетаниями) находится в центре внимания учителя. Не рекомендуется одновременно проводить анализ по членам предложения и по частям речи в начале работы. Только по мере углубления знаний становится обязательным разбор по членам предложения и частям речи. Словарные упражнения выполняются параллельно с грамматическими и орфографическими. Это объяснение значения слов, словоизменение и словообразование, составление словосочетаний и предложений, замена одних слов другими, подбор родственных слов, получение справки о правописании в словаре. Чаще всего упражнения являются смешанными: словарно-морфологические, словарно-синтаксические и словарно-орфографические. Словарные и словарно-орфографические работы имеют большее значение в начальных классах. Логические упражнения включают объяснение значения слов (работа над лексикой, синонимией). Все это занимает значительное место в начальных классах. Выделение отдельных слов, выяснение их значения, уточнение представлений, умение ставить вопрос - все это готовит учащихся к пониманию лексико-грамматических разрядов слов, частей речи. 7.7. Природа орфографического навыка Объектом рассмотрения является письменная сторона слова. Грамотное письмо - это особая речевая деятельность. Каждый акт письма - это сложное действие, в основе которого лежит речь индивида. Каждое написание отражает строй языка. Многих исследователей привлекает проблема усвоения навыков грамотного письма. Отмечается, что уровень их сформированности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи остается недостаточным и в старших классах. Орфографический навык - это особого рода речевой навык. В его основе лежат не только зрительные и кинестетические, но и слуховые, и артикуляционные ощущения. Известно, что пишущий всегда отталкивается от слышимого слова и его проговаривания, т. е. в акте письма всегда присутствуют скрытые артикуляции. При грубом нарушении фонематического восприятия, звукопроизношения письмо изобилует большим количеством ошибок. Нарушения звуко-буквенного анализа и синтеза оказывают свое влияние на формирование орфографического навыка. При усвоении правописания имеет значение и графический образ слова, и его зрительное восприятие. Графический образ, слышание слова и его произнесение, двигательные впечатления - все это важные предпосылки правильного письма, та чувственная база, на основе которой и образуются сознательные орфографические обобщения. Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка (ударный - безударный слоги, наличие в слове той или иной орфограммы). Нужны орфографическая зоркость и чувство языка, которые помогают пишущему остановиться, задуматься, про верить себя, когда это надо. У детей же с тяжелыми нарушениями речи в силу общего недоразвития речи эти процессы затруднены. 7.8. Причины, обусловливающие трудности овладения орфографическими знаниями и навыками Доказано, что основополагающей предпосылкой усвоения письма является развитие устной речи. У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются отклонения в развитии всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики и др. Общее речевое недоразвитие сохраняется часто и в старших классах. Речевой багаж детей ограничен и неустойчив, словарный запас беден и недостаточно дифференцирован. Нарушения в фонетической и морфологической структуре слова, аграмматизм в строении предложений, ограниченность словарного запаса у детей обнаруживается не только в устной, но и в письменной речи. Все эти трудности препятствуют усвоению основных разделов грамматики и правописания. В условиях формирующейся речи особое место занимает анализ предпосылок ее развития. Важно помнить, что без дифференцированного различения звуков, без развитого навыка определения на слух звуковых и морфологических элементов слова, их порядка и последовательности невозможно усвоение новых слов, форм слов и связей слов в словосочетаниях и предложениях. Вследствие недостаточности слухового восприятия у детей с ОНР отмечается недифференцированность значений употребляемых ими слов. Известно, что развитие речи осуществляется в теснейшей связи с формированием познавательной деятельности детей, с развитием их мышления. Грамматические и орфографические понятия и правила являются продуктом абстрактного мышления. Дети с тяжелыми нарушениями речи в силу особенностей их психофизического развития испытывают значительные трудности при их усвоении и использовании в устной и письменной речи. Вследствие особенностей памяти, замедленности темпов психофизического развития, особенностей внимания у учащихся очень часто отмечаются фрагментарность понимания правил и неумение применять их на практике. Задача учителя и состоит в том, чтобы облегчить ребенку этот процесс, чтобы содержание курсов грамматики и правописания было доступным, чтобы знания по языку были осмысленными. В школьной практике может иметь место и ситуация, когда ученик усвоил орфографическое правило, умеет находить нужную орфограмму и все же допускает ошибки на изученное правило. Такие факты говорят о недостаточно развитом навыке самоконтроля и о неумении равномерно распределять внимание при письме. Важнейшая задача учителя-логопеда заключается в том, чтобы установить связь между правилом и самим письмом и формировать навыки самоконтроля. Навык орфографического самоконтроля имеет крайне важное значение, а он-то как раз и страдает у детей с общим недоразвитием речи. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно создать условия для возникновения самоконтроля, а необходимо еще специально работать над формированием и развитием этого навыка. Нельзя побуждать детей с общим недоразвитием речи к речевой активности в тех случаях, Когда, она не опирается на непосредственные впечатления, на представления о знакомых им вещах и явлениях. Необходимо учитывать прошлый опыт ребенка, его наблюдения и непосредственные впечатления. Недостаточность представлений об окружающем и ограниченность словарного запаса приводят к тому, что учащиеся с тяжелыми нарушениями речи не могут назвать начальную форму встретившегося им слова. Они затрудняются в выделении корня и других морфем, не улавливают и не понимают общих смысловых значений родственных слов. Ограниченность кругозора ребенка, недостаточное владение навыками различения, уточнения и обобщения в сфере предметного мира и тех отношений, которые существуют между предметом и явлением, - все эти факты препятствуют развитию речи учащихся в процесс е обучения и общения. 7.9. Методика изучения отдельных тем Школьная практика показывает, что учащиеся затрудняются в усвоении логически построенных формулировок определений типа слова, обозначающие предметы, называются именами существительными. Более эффективным в данном случае будет указание на основной признак изучаемой грамматической категории, например: имя существительное обозначает предмет; в предложении выражается законченная мысль; подлежащее указывает, о ком или о чем говорится в предложении. Подлинное усвоение грамматических сведений характеризуется тем, что учащиеся не только осмысливают и напоминают, но и пользуются знаниями в своей речевой практике, поэтому у детей необходимо вырабатывать умения применять грамматические правила. Основной недостаток существующей методики обучения грамматике ученые видят в разрыве между грамматической теорией и практикой. Часто учитель тренирует учащихся в области только теоретических знаний, правил, формулировок и т. д. За этим кроется не совсем правильное мнение о том, что хорошее понимание грамматических правил является решающим фактором при выработке умений. В новейших трудах психологов и методистов подчеркивается, что для перехода знаний в умения необходимы многочисленные и разнообразные упражнения. Ребенок на уроке должен работать активно, проявлять самостоятельность, усвоенный материал должен повторяться, ошибки анализироваться. Умение рассуждать детям с тяжелыми нарушениями речи дается с трудом, но помощь со стороны учителя приносит свои положительные результаты. Вырабатывая умение применять грамматические знания, дети приучаются рассуждать. Например, надо списать предложение Летом мальчик ездил в деревню к тет... и вставить пропущенное окончание. Можно помочь детям выполнить это задание следующим образом. Предлагается сначала списать это предложение как есть, затем разобрать последнее слово и рядом в скобках обозначить склонение, падеж, нужное окончание, а уже после этого дописать окончание в слове, т. е. задание расчленяется. Еще пример: написать предложение, в котором были бы падежные окончания имен существительных l-го и 3-го склонения Он работал и в Украине и в Сибири. На доске вывешивается справочная таблица:
Таблица поможет учащимся справиться с заданием. Завершающим этапом изучения грамматического явления является выработка у учащихся практического навыка, который достигается с помощью соответствующих упражнений. Ученики списывают текст, вставляя пропущенные орфограммы. Главным является применение правила. Далее идут упражнения, где основная грамматическая задача осложняется другой, сопутствующей. Это письмо под диктовку, требующее решения грамматических задач. Здесь требуется запомнить услышанную фразу. И еще более сложными являются упражнения, при выполнении которых основная задача - словесное оформление мыслей пишущего. В этом случае грамматическая задача становится сопутствующей (изложение, сочинение). Грамматическое задание в данном виде упражнений часто теряется (дети пишут, не контролируя себя в отношении соблюдения грамматических правил). Чтобы обеспечить самоконтроль, прибегают к соответствующим вспомогательным средствам. Например, при написании диктанта на различение падежных окончаний имен существительных l-го и 3-го склонения учитель записывает на доске в два столбика встречающиеся в тексте имена существительные, ставя их в именительном падеже, и дает инструкцию: «Дети, когда вы будете писать, думайте, как писать окончания в родительном, дательном и предложном падежах. А слова, над которыми вы должны думать, написаны на доске в именительном падеже». Эта дополнительная работа выступает в качестве стимула для самоконтроля. Основные грамматические темы начального курса русского языка - это предложение, состав слова, имя существительное, имя прилагательное, глагол. Чтобы сформировать понятие о предложении, необходимо на конкретных примерах и путем упражнений добиться усвоения основных признаков этой синтаксической конструкции, т.е. дети должны уяснить, что предложение выражает определенную мысль. Высказывание о каком-то предмете, объекте достигается с помощью тех же упражнений (выделение предложения из текста; составление предложения на основе демонстраций; расчленение текста на предложения; творческий диктант). Дается ряд упражнений, где необходимо дописать слово: Собака громко... . Дети начинают понимать, что предложение выражает законченную мысль. Далее устанавливается, что слова в предложении располагаются в определенном порядке (ведется работа с деформированным текстом), начинать предложение нужно с большой буквы и в конце ставить точку. В каждом предложении дети с учителем находят слово, обозначающее предмет, о котором идет речь, подчеркивают его и устанавливают, на какой вопрос оно отвечает. Далее учитель сообщает, что подчеркнутые слова в грамматике называются подлежащим. При изучении подлежащего акцентируется внимание на том, что оно показывает о ком или о чем говорится в предложении и отвечает на вопрос кто? или что? Не следует давать дляразбора предложения, где подлежащее находится в одном и том же месте. Необходимо учить искать слово, показывающее о ком или о чем говорится в предложении, и проверять его с помощью вопроса. При изучении сказуемого работа начинается с разбора не распространенного предложения. Выделяются главные признаки: сказуемое показывает, что говорится о подлежащем и отвечает на вопросы: что делает? что делают? что делал? что делали? Затем ведется работа над распространенным предложением. Для закрепления понятия о сказуемом можно рекомендовать следующие упражнения:
 Проводятся упражнения и по установлению связи слов в предложении, связь слов отмечается посредством дуг (Наступила холодная зима);
Ветерок веет какой? как? теплый тихо;
Ветерок веет. Веет тихо. Ветерок теплый. Полезны упражнения по сокращению распространенного предложения. Используются и другие виды работ согласно программе для каждого класса. Например, тема «Состав слова» вводит учащихся в понимание грамматической структуры слова, так как основной принцип русского право писания - морфологический. Это значит, что пишущий должен знать морфологический состав слова и писать каждую часть по определенным правилам. Для детей с тяжелыми нарушениями речи такая задача достаточно сложна, потому как носит отвлеченный характер (однокоренные слова, образованные с помощью приставок, воспринимаются учащимися как совершенно новые слова из-за речевого недоразвития). В процесс е практических упражнений учащиеся получили элементарное представление о родственных словах. Повторение начинается с разбора специально составленного текста, где много родственных слов: дом, домик, домашний и др. Учащиеся выделяют общую часть, устанавливают смысловое родство; записывают и сравнивают слова по буквенному составу. Затем дети упражняются в подборе родственных слов к словам, данным учителем. Далее учитель сообщает, что общая часть родственных слов называется корнем слова. Для закрепления понятия о корне полезно провести следующие упражнения:
Следует шире использовать слова, корни которых могут быть самостоятельными словами: воз, дед, дуб, свет, цвет, час; затем корни типа: вод(а), гор(а), зим(а), чит(ает). Учитель обращает внимание учащихся на сходство не только буквенного написания, но и значения. Для выделения окончания вначале берутся слова, в которых окончание следует за корнем. Упражнения могут быть разнообразными:
ручк а ручк ой р  учк у ручк амиручк и
Ознакомление с приставкой можно начать с рассматривания картинок и чтения подписей под ними: Папа ходит по комнате. Папа уходит. Папа приходит. Дети читают подписи под картинками и устанавливают, что три раза повторяется одно и то же слово папа и имеется три родственных слова: ходит, уходит, приходит. родственные слова учащиеся записывают в столбик, выделяют корень и обращают внимание на то, что в словах перед корнем появляются новые части: у¬-, при¬-. Учитель сообщает, что эти части слова - приставки. С помощью учителя дети устанавливают, как приставка изменяет значение слова. Разбирается много примеров. Для проведения упражнений можно, например, использовать следующий материал:
В процессе упражнений в списывании со вставкой пропущенных приставок учащиеся фиксируют внимание на том, что приставки являются безударными, поэтому бывает трудно проверить их написание. Полезно предложить таблицы, чтобы дети постепенно усвоили правильное написание приставок.
Изучается правописание приставок с твердым знаком (ъ). Можно начать работу с предложения: Он сел и весь суп съел. Разбирается морфологический состав слов сел и съел, слова сравниваются по произношению. Устанавливается, что слово сел состоит из одного корня, а в слове съел корень ел иперед ним приставка с- , которая произносится с корнем раздельно, после нее пишется ъ. Делается вывод: если приставки заканчиваются на согласную, то пишется не мягкий (ь), а твердый знак (ъ). Далее выполняются упражнения и составляется справочная таблица. Обращается внимание, что разделительный твердый знак после приставок пишется только перед буквами е, ё, ю, я (отъезд, подъем, объявление, предъюбиленый). Ознакомление с суффиксом можно провести на таких примерах: голова, головка, головушка. Учащиеся анализируют и приходят к выводу, что с помощью суффикса -к- слово обозначает уменьшительно-ласкательное значение, а с помощью суффикса -ушк- - ласкательное значение предмета. Далее идут упражнения в словообразовании посредством приставок и суффиксов. Ведется одновременно наблюдение над ударением и над его переходом с одного слога на другой. В теме «Имя существительное» большую трудность представляет изучение падежей. Сразу же на конкретных примерах рассматривается изменяемость формы слов, обозначающих предметы, по вопросам, в зависимости от связи с другими словами. Например: Моя сестра живет в Сибири. Я давно не виделся с сестрой. На днях я получил от сестры письмо. Мне хочется повидаться с сестрой. Летом я поеду в гости к сестре. Все рассказал вам о сестре. Прослеживается изменение формы слова сестра в зависимости от вопросов. В слове изменяется окончание. На следующем уроке учитель записывает уже вопросы, а учащиеся изменяют форму слов:
После этих упражнений учитель сообщает, что в грамматике изменение окончаний имен существительных по вопросам называется изменением по падежам. Вводится термин «Падежи». 3аписываются падежи: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. Учащиеся вырабатывают умение различать падежи и образовывать падежные формы: вначале без предлогов, отвечая на вопросы и используя правильные падежные формы вначале без предлогов: Витяпомог (кому?) - (сестра). Надя любуется (чем?) - (радуга). Дети увидели (кого?) - (белка). а затем с предлогами: Книга лежит на (стол). Мы читаем сказку о (лиса). Хатка рыбака стоит у (река). Большое место в работе по изучению русского языка как предмета с учащимися с ТНР занимает правописание падежных окончаний существительных. Упражнения выполняются в такой последовательности: · различение окончаний родительного и дательного падежей; · различение окончаний родительного и предложного падежей; · различение окончаний родительного, дательного и предложного падежей. Что касается правописания окончаний существительных мужского рода, то обращается внимание на окончание творительного и предложного падежей. Особое внимание уделяется упражнениям в образовании этих форм. При изучении имен существительных среднего рода обращается внимание на сходство формы винительного и предложного падежей с окончанием -е. Различать помогает постановка вопросов куда? и где? (Мы пошли (куда?) в поле (винительный падеж). Рожь растет (где?) В поле (предложный падеж). В 4-5-х классах закрепляется умение правильно использовать в речи имена существительных с отвлеченным и собирательным значением, а также согласовывать имена прилагательные и глаголы с именами существительными различной родовой принадлежности, особенно с существительными среднего рода. Например, предлагается лексический материал, который группируется в зависимости от его родовой принадлежности. Доказательства должны опираться либо на формальный языковой признак (окончания), либо на семантику слова (обозначает личность мужского или женского пола). Выделяют имена существительные общего рода, на которые обращается особое внимание. Например, слово знамя среднего рода, хотя имеет окончание - я, типичное для женского рода, поэтому обращают внимание на некоторое несоответствие окончаний. Можно предложить задание на карточках. Его цель - совершенствовать умение согласовывать имена прилагательные глаголы прошедшего времени с заданным именем существительным. 1. Дописать окончания: а) льнян... полотенце; мудр... пословица; б) знамя развевал...сь; портрет висел...; в) больного осмотрел известн...профессор. 2. Вставить подходящие по смыслу слова: Прекрасный... висит (выставлен) в этом музее. На тебе лежит большая ... Слова для справок: экспонат, портрет, ответственность. Широко используются творческие упражнения: . составление словосочетания с данными словами; . составление предложений с данными словами; . составление рассказа с использованием как можно большего количества слов из предложенного списка. Такие задания носят коммуникативный характер, и им уделяется особое внимание на уроках развития речи. При составлении рассказа по опорным словам, картинкам или серии картинок обращается внимание и на правильное использование грамматических форм, и на содержание рассказа. Упражнения на составление самостоятельных высказываний в 4-5-х классах занимают на уроке большую часть времени. Заслуживают внимания грамматическая категория собирательных и вещественных существительных, употребляемых только в единственном числе. Ученики допускают очень много ошибок на это правило. С целью отработки программного материала можно предложить следующее упражнение: записать название картинок в два столбика: один предмет: много предметов: брюки, очки, ножницы, иголка, рубашка брюки, очки, ножницы, иголки, рубашки Д  алее выясняют, что первые три слова не изменили своей формы и сохранили окончания -и, -ы (показатель множественного числа). Это отражается на согласовании с другими словами. Поскольку дети предпочитают проверять чужие работы и искать ошибки (как у одноклассников, так и у учителя), то можно, например, предложить задание на исправление ошибок в предложениях: Я купила пшеничную и ржаную муки. Листвы опали с дерева. Я сломала одну очку, а другую потеряла и т. п.Особое внимание уделяется существительным, неизменяемым по падежам. Нет пальта, приехал на метре - эти ошибки носят патологически устойчивый характер. Правильное употребление слов следует заучивать и упражняться в использовании в речи. Очень сложен в плане изучения родительный падеж существительных множественного числа. При словоизменении часто дети ошибочно используют окончание -ов: солдатов, карандашов и т. д. Их следует знакомить со всем разнообразием грамматических форм родительного падежа множественного числа. Вместе с учащимися создается алгоритм грамматических действий: · определить, на какой слог основы или окончания падает ударение у существительного множественного числа; · если ударение падает на окончание, то следует выяснить, на какой звук заканчивается основа; · если основа заканчивается на шипящий звук, следует писать окончание -ей (ножей, карандашей); · если основа заканчивается не на шипящий, следует писать окончание -ов (шкафов). Для закрепления этого материала очень удобно использовать карточки. В процессе работы с карточками отрабатываются основные способы образования слов: суффиксальный, префиксальный и смешанный. Все упражнения направляются на формирование навыка звукового анализа, умения различать морфемы, определения значения суффикса (новое или дополнительное), которое они вносят в семантику слова. Используется также письмо и чтение. Аналогично проводится работа над словами с приставочным образованием. Упражнения по словообразованию формируют у учащихся активную мыслительную деятельность, развивают умение рассуждать. На индивидуальных занятиях такие упражнения помогают подвести учащихся к изучению понятий «причастие» и «деепричастие». В результате систематической и последовательной работы на индивидуальных занятиях у детей накапливается практический опыт. После этого на роках русского языка ученики не испытывают трудностей. Нелегко сформировать навык употребления сложных слов. Можно предложить использовать следующие упражнения: · прочитать слова на карточках (например, теплоход, лесоруб); · поместить карточки со словами под соответствующими картинками предметов и людей; · составить слова из данных слов и выяснить, какие буквы соединяют корни в сложном слове. Алгоритм выполнения задания: · прочитать слова, запомнить их; · записать их по памяти; · составить предложения с данными словами. Такие упражнения будут эффективны, если их проводить систематически и с использованием заранее подготовленного красочного материала, раздаточных карточек и др. Изложенное дает основание сделать вывод, что при изучении разделов морфологии создаются условия для коррекции отклонений в речевом развитии, для овладения грамматически правильной речью. Изучение слова в единстве его лексических и грамматических значений является основой словарно-семантической работы и работы над словом как строительным материалом для словосочетаний и предложений, для уточнения, упорядочения и коррекции синтаксических структур. Необходимо исходить из того, что задача курса грамматики состоит не только в овладении грамматическими знаниями навыками и умениями, но и прежде всего в обеспечении практического владения словесной речью. Языковые явления изучаются во взаимосвязи. Программные темы, языковые факты рассматриваются как звенья одной цепи с четким представлением их места во всей системе обучения языку; слово усваивается в единстве значения, формы и функции. По мнению ведущих ученых-дефектологов, в работе с учащимися с отклонениями в речевом развитии должна соблюдаться такая последовательность заданий по каждой теме: вначале темы задания носят аналитический характер, их выполнение связывается с выделением, распознаванием тех или иных категорий, с группировкой этих слов по общим семантическим признакам, с возможным словообразовательным анализом, с составлением словосочетаний по образцам, схемам, таблицам, облегчающим использование требуемых словоформ. Затем следуют многочисленные речевые упражнения, связанные с выделением содержательных и стилистических особенностей изучаемых частей речи, а также вводятся коммуникативные упражнения (работа парами). |
подписывание пояснительных слов под подлежащим и сказуемым:
бразование форм слова путем присоединения к данному корню различных окончаний по схеме: