Кривовязова методичка. Кривовязова, Н. Д. Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи учеб пособие для студентов Н. Д. КривовязоВА. Минск Зорны верасень, 2007. 215 с
 Скачать 0.99 Mb.
|
|
Глава 5 ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРНОГО 3АПАСА У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕАЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 5.1. Общая характеристика словарного запаса детей с тяжелыми нарушениями речи В языкознании отмечаются трудности в определении понятия «слово», так как оно является сложной и многогранной единицей языка. Слово принято рассматривать как первичную кратчайшую смысловую единицу языка, представляющую собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении. Это определение дает представление об основных признаках слова и может быть использовано при изучении лексической системы языка у детей с общим нарушением речи, составляющих основной контингент школы - детей с тяжелыми нарушениями речи. Каждое слово наряду с лексическим имеет еще и грамматическое значение. Например, слова дочка, точка, кружка являются разными по лексическому значению, но они схожи в грамматическом отношении. Слово всегда имеет грамматическое значение, грамматическое оформление, иначе мы не могли бы им пользоваться для выражения мысли при построении предложения. Специальное исследование словарного запаса языка детей с тяжелыми нарушениями речи проведено Л. Ф. Спировой. Для получения картины роста словарного запаса использовался прием называния предметов, действий, качеств. Картинный материал подбирался с учетом того, что среди изображенных предметов, действий, качеств находились названия часто употребляемых предметов или их частей, а также на. звания, различающиеся как фонетической, так и семантической близостью (типа конфеты - конверты, шьет - пришивает). Сопоставляя результаты исследования, Л. Ф. Спирова 1 _____________________________________________________________________________________ 1 Спирова. Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы). М., 1980. обнаружила значительные индивидуальные различия в словарном запасе детей, поступивших в школу. Большинство детей с тяжелыми нарушениями речи не смогли сами до поступления в школу овладеть достаточным запасом слов. Бедность словаря проявлялась как в незнании многих слов и оборотов, так и в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи знакомые слова. Слова использовались не в том значении, в каком они употреблялись. Отсюда допускаются и специфические ошибки. Данные экспериментальных исследований показали, что среди первоклассников только 17 % правильно называют от 50 до 80 % картинок; среди второклассников процент возрастает более чем в 3,5 раза (62 %). 89 % второклассников способны назвать половину и более общеупотребительных предметов, действий, качеств (первый класс - 48 %). Резко сокращается количество тех, кто называл лишь 30 % картинок. Это свидетельствует о том, что словарный запас второклассников возрастает в среднем в 2,5 раза, однако замены названий и искаженное произношение слов встречаются еще довольно часто. Важным является анализ качественной стороны словаря. Исследования показали, что неправильное произношение слов не связано с моторными речедвигательными затруднениями, а является результатом недостаточного овладения звуковым составом слова. Слово не соотносится этими детьми со звуковым его образом, но смысл часто улавливается, хотя слова и не имеют точных обобщенных значений. Смысловые замены оказываются стойкими. Случаи неправильного семантического употребления слов имеют разнообразные проявления. Для учащихся 1-2 классов типичным является отождествление слов, разных по значению, но сходных по звучанию. Например, употребляются слова куст винограда вместо кисть винограда, кобура собаки вместо конура собаки. Отмечаются отождествление наглядной ситуации, к которым имеет отношение предмет или действие: сарафан - фартук, платье - рубашка; паук - жук; фонтан - душ, кран; уподобление сходных предметов по назначению: кружка - стакан; крыльцо - веранда; лейка - чайник; по ситуации: клумба - цветы; марка - конверт; ведро - вода; каток - лед и т. д.; замены части предмета целым: воротник - платье, сапоги - обувь, кузов - машина. Все эти случаи свидетельствуют об ограниченности словарного запаса, о недостаточной его дифференцированности. Дети при употреблении слова вкладывают в него общее значение. Отсюда близкие по смыслу слова в речи могут неправомерно заменяться друг другом. Ребенок, не располагающий нужным запасом слов, делает замены не бессмысленно, а чаще всего на основе либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заменяемых и заменяющих слов. Почти во всех заменах можно обнаружить связь явлений, обозначаемых в них, которая позволяет ребенку с ограниченным словарным запасом делать такие замены. Чем ниже уровень речевого развития, тем замен больше и замещающие слова менее удачно подходят по смыслу. Это ограничивает понимание речи ребенка. Постепенно по мере обучения детей, по мере расширения общения, значения употребляемых ими слов приобретают более устойчивый и обобщенный характер. В процессе обучения формируются не только лексические, но и грамматические обобщения. Словарь пополняется словами с обобщенным и отвлеченным значением, обозначающим различные действия и отношения, качества и свойства. Учащиеся постепенно начинают использовать лексико-грамматические разряды слов. Их речь становится постепенно более совершенной в грамматическом отношении. Происходит развитие семантики слов. Например, слово красный первоклассники употребляют только для обозначения цвета, ученики 3-4 класса употребляют в более широком смысле: красная строка, лето красное, т. е. начинают пользоваться абстрактными значениями слов. Говоря об ошибках в употреблении слов, считаем целесообразным выделить группу следующих грамматических ошибок: . неправильное употребление грамматической формы числа (вместо уши - ухо, ножницы - ножница, глаз – глазы и т. д.); . неправильное употребление грамматической формы падежа (вместо весы - веса, полотенце - полотенца); . неправильное употребление форм глагола (вместо рассказывать - рассказывай, вместо умыть - умываться). К существенным недостаткам словаря следует отнести и отказ назвать тот или иной предмет или действие. Ребенок перебирает ряд предметов и действий, идет от общих названий к более дифференцированным. Он как бы приближается к нужному. Поиск затруднен тем, что ученик не овладел еще всем многообразием смыслового значения слова. Словарь детей с общим недоразвитием речи характеризует не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, но и наличие малого количества слов-признаков, хотя дети уже учились обозначать словами форму, цвет, величину, вкус, назначение. Скудность и однообразие в подборе прилагательных выявляется у всех детей с общим недоразвитием речи. В основном используются такие слова, которые приблизительно характеризуют предмет, так как дети недостаточно владеют умением активно пользоваться уже усвоенными словами-признаками. Это особенно проявляется при самостоятельном составлении словосочетаний, предложений. Например, второклассник составляет словосочетания со словами: мамин, Колин, волчий, лисий. Называются сочетания слов: Колин папа. Мамин платья была красивая. Лисий есть лисята. У волчий есть волчата. Другой ученик составляет: Колин купил книгу. Мамин есть pука. Волчий есть хвост. Здесь притяжательные прилагательные осмысливаются детьми как имя собственное, т.е. их относят к существительным. Это говорит о том, что выражать отношения принадлежности дети не умеют, грамматическое значение этих прилагательных не усвоено, отсюда и незнание лексических значений слов. Иногда дети понимают значения употребляемых слов, однако не умеют свободно ими пользоваться. Для развития лексической стороны языка важное значение имеет умение пользоваться многозначностью слова, хотя исследования показали, что даже для учеников 3-4-х классов многозначные слова выступают лишь в прямом значении. В употребляемые слова дети с общим недоразвитием речи вкладывают конкретное содержание, в связи, с чем не могут свободно оперировать теми или иными лексическими единицами. Недостаточное знание норм употребления слова для выражения разнообразных оттенков является одной из наиболее выраженных особенностей процесса овладения словарным запасом. Как видим, в процессе обучения у детей с общим недоразвитием речи наблюдается некоторое пополнение и качественное изменение словарного запаса. Это происходит за счет увеличения количества слов, обозначающих названия наглядно представляемых или доступных предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, отображающих, согласно терминологии А. Р. Лурия, «коммуникации событий». Вместе с тем количество абстрактных слов пополняется очень медленно и значительно отстает от нормы. Отсюда задерживается формирование таких функций, как обобщение и отвлечение. Этим объясняется и то, что различные части речи представлены неравномерно. В ней преобладают существительные, достаточно мало глаголов и прилагательных, наречий, нет причастий и деепричастий. Недостаточный запас слов приводит к стереотипному однообразию в речи, к частому употреблению одной и той же группы слов. Малый объем глаголов задерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируются внутренняя речь и умение изложить собственные мысли в развернутом высказывании. Особенность речи проявляется в недостаточном овладении значением, смысловым содержанием слов. 5.2. Направления и виды работы по совершенствованию словаря детей с общим недоразвитием речи Принимая во внимание особенности речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи, приходим к пониманию того, что расширение, уточнение и активизация словаря важная задача. При организации работы в данном направлении надо помнить, что словарные упражнения являются не самоцелью, а органичным компонентом всех видов учебных занятий. На уроках чтения учащиеся овладевают рядом новых слов, на уроках грамматики определяют различные части речи и выполняют разнообразные словарные упражнения, способствующие более глубокому пониманию языковых категорий. Большую возможность для обогащения словаря дают экскурсии, которые расширяют круг представлений о предметах окружающей действительности. Они позволяют детям наглядно и отчетливо дифференцировать значения слов (стебель - ствол, трава - куст, дерево), находить различия между видовым и родовым понятием (окунь - рыба), использовать более точное сочетание слов, обозначающих предметы и их признаки, свойства. Возможны следующие упражнения:
Обогащение словаря связано с его активизацией, т. е. с его использованием в речи. Уже в период дограмматических занятий в практическом плане проводится изучение слов путем распределения их на разряды по смысловому признаку. Практическое изучение основных разрядов слов направлено на решение двух задач: обогащение и уточнение словарного запаса; подготовка к усвоению грамматических понятий. В целях обогащения и активизации словаря можно использовать следующие упражнения:
одушевленными предметами. Слова, обозначающие действие, легче осознаются, если с учениками выполняются задания на:
Ученики практически усваивают изменение форм слов, названий действий по признаку числа: пишет - пишут, времени: читаю - читал - буду читать. Не сообщая правил правописания окончаний глаголов, учитель указывает на соотнесение вопроса и формы слова (что делаю? - читаю) и т. п. В работе над словами-признаками необходимо ориентироваться на функцию этих слов. Все это внедряется в сознание не путем толкования, а путем выполнения соответствующих упражнений:
Следует шире использовать словарные упражнения, приучать детей более точно обозначать общие понятия (например, сочетание слов большая веревка лучше заменить на длинная веревка). В усвоении форм слов любого разряда основная роль принадлежит постановке вопросов: какому? - красному, о каком? - о красном и т. п. На этапе ознакомления со словом важно, чтобы работа над смыслом и звуковым анализом предшествовала показу написания этого слова на карточке или доске. Нельзя забывать и об упражнениях в подборе однокоренных слов. Знакомить детей с изучаемым словом желательно в начале урока для того, чтобы в дальнейшем включить его в упражнение. Например, учитель предлагает учащимся рассмотреть карточку-картинку с изображением предмета (береза, морковь). Ученики называют предмет словом, осознают его значение. Можно организовать работу и по-другому: учитель читает одну из загадок, дети отгадывают ее, объясняют смысл. Изучаемое слово может быть выделено из текста, написанного на доске. Учащиеся произносят рассматриваемое слово определяют ударение, делят на слоги, произносят все звуки. Или на наборном полотне ставится карточка с написанным словом. Ученики читают его, устанавливают разницу в произношении и написании. Учитель предлагает решить орфографические задачи: Какую букву в слове надо проверять и почему? Как ее проверить? Можно ли ее проверить путем подбора проверочного слова? Потом слово дети записывают в тетрадь, ставят ударение, выделяют орфограмму, которую надо запомнить. Под руководством учителя дети подбирают к слову однокоренное. Подбор однокоренного слова сочетается с элементами лексического анализа и написанием корня в однокоренном слове. Ученики могут составить со словом предложение, словосочетание. Работа над написанием трудного слова не заканчивается на одном уроке. Учитель всегда может найти возможность предложить написать нужное слово, осмыслить его, составить словосочетания, употребить в предложении. К числу словарно-орфографических упражнений можно отнести различные виды диктантов: комментированный, объяснительный, выборочный, диктант по памяти, диктант с использованием загадок, творческий диктант и т. д. Среди словарно-орфографических упражнений выделим: 1) грамматический разбор (сюда можно отнести различные виды списывания и диктанты, сопровождаемые объяснением и доказательством правильности написания); 2) лексические упражнения, направленные на развитие внимания к слову, они включают наблюдения над синонимами, антонимами, многозначными словами; 3) упражнения в конструировании словосочетаний и предложений; 4) упражнения по развитию речи и др. Данная работа может быть продолжена и во внеклассное время. Дляэтого берется этимологический материал, например слово карандаш. Слово состоит из двух частей: кара значит черный, даш - камень. Некогда это слово понималось как черный камень - графит; лопата - лоп - лист (лопух), лопоухий. Лопата, лопасть - широкая поверхность. Лопоухий - уши напоминают листья лопуха, большие. Собаку с большими ушами называют лопоухой и т. п. Ознакомление с этимологией способствует не только развитию внимания, но и орфографической зоркости. Большие возможности для формирования словарного запаса дают упражнения по усвоению морфемного состава слова, определению смысловой общности родственных слов, уточнению понятий о корне, суффиксе, окончании, приставке, их словообразовательной роли. Внимание фиксируется на смыслоразличительной роли морфем: большой - боль - больница, рог - рогожа - рогатый, вода - водянистый - водитель. Эти слова включаются в предложения. Большую трудность представляют слова, имеющие паронимичные корни: обижать обежать, вылезал - слизал, чистота - частота и т.д. (на уроке больше двух пар не берутся). Эти слова вводятся в предложения и толкуется их смысл. Аналогичная работа проводится с омонимами. Это может быть:
Отрабатывается и обращается внимание на основные способы образования слов: суффиксальный, префиксальный и смешанный. Все упражнения направляются на формирование навыка звукового анализа, умения услышать морфемы, выделять и определять, какое новое или дополнительное значение они вносят в семантику слова. Трудно выработать у детей с тяжелым нарушением речи навык употребления новых слов. Можно предложить следующие упражнения:
Можно дать алгоритм: 1) прочитайте слова, запомните их; 2) запишите их по памяти; 3) составьте предложение с данными словами. Можно предложить много разных упражнений. Они будут эффективны, если проводить их систематически с использованием наглядного подготовительного материала, раздаточных карточек и др. Широко применим экспресс-контроль. Словарь детей с тяжелыми нарушениями речи характеризует не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, обозначающих действия, но и наличие малого количества слов, выражающих признаки предмета. Учащиеся с ТНР не всегда понимают значения употребляемых слов. Часто они не умеют ими пользоваться в самостоятельной речи. Учащиеся усваивают, как правило, основное значение слова, но не осознают смысловую общность между многообразием его значений. Хотя в словаре детей различные части речи представлены неравномерно: преобладают существительные, мало глаголов и прилагательных, - в процесс е их обучения все-таки происходит развитие лексики, формируются лексические и грамматические обобщения, но это требует длительной целенаправленной и системной работы. |