Коррекционная педагогика. Лекция 51. Коррекционная педагогика. Курс лекций лекция 12 Тема Коррекционная педагогика в системе наук о человеке План лекции
 Скачать 0.59 Mb.
|
|
Первый признак - относительная стабильность характера во време- ни, т.е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве наруше- ние не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения. Примерно то же имеет в виду и В. П. Кащенко, говоря о cyщественных различиях между «нормальными и ненормальными людьми». Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случай- ным признаком, от которого он может легко отделаться если захочет и сдела- ет усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздей- ствию и способны к необходимой социальной адаптации. Второй признак - тотальность проявлений характера: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, т.е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» - другой, то это не патология. Третий признак - социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испы- тывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю. Б. Гиппенрейтер). Есть и другие критерии оценки, позволяющие установить отклонения в любом поведении. Крупный английский специалист в области детской психиатрии М.Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии: 1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка. Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста. Так, тревога при разлуке с близкими (мате- рью) типична для малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями - воз- можная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное пережи- вание разлуки с близкими - явление весьма редкое и поэтому ненормальное. Что касается половых различий, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно окрашено некоторыми женскими чертами, а у меньшинства девочек - неко- торыми мужскими. Это вполне нормально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это - наруше- ние. 2. Длительность сохранения расстройства. Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние неже- лания идти в школу. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызывать тревогу. 3. Жизненные обстоятельства могут вызывать временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Развитие никогда не происхо- 40 дит гладко. «Психологическая энергетика» имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время дети могут быть очень уязвимы, а в другое - обладать достаточной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностя- ми. В одних условиях колебания происходят чаще. Это зависит от обстоя- тельств жизни ребенка. Для многих детей появление младшего ребенка в се- мье может стать фактором таких колебаний. Смена школы или клаcca - собы- тие, которое вызывает переживание стресса, повышает чувство тревожности и зависимости. 4. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки з- рения норм его непосредственной культурной среды. Поэтому важно учиты- вать социокультурные различия, которые имеют место в обществе. 5. Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные симптомы встреча- ются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого вни- мания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенчески- ми расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сто- рон психической жизни, когда нарушения одной сферы негативно сказыва- ются на других сферах. 6. Тяжесть и частота симптомов. 7. При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми чертами, которые являются обычными для данного ребенка. 8. Ситуационная специфичность симптома. Следует обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не самый важный критерий, но он может пролить определенный свет на динамику раз- вития Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, сле- дует принимать во внимание, по убеждению М. Раттера, комбинацию из всех названых критериях. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок-это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нарушения раз- вития личности конкретного ребенка. 2. Возрастные и индивидуальные особенности детей с отклонениями в развитии и поведении. Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Лич- ность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный психо- лог и педагог В.В. Зеньковский. Личность ребенка индивидуальна и неповто- рима. Изменчивость – одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти 41 расстройства не проблема, но иногда эти расстройства искажают процесс их нормального развития. Эти дети требуют особого внимания и помощи со стороны родителей, педагогов, психологов, врачей. Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качест- венного отличия от нормы, по совокупности проявлений, может напоминать заболевание. Обратимся к характеристике конкретных отклонений в отдельные воз- растные периоды развития ребенка. В этой связи важен практический опыт педагогов, работающих в классах коррекции, компенсирующего обучения и т.д. В настоящий момент классы компенсирующего обучения, коррекцион- ные классы стали реальностью. Здесь учатся дети группы риска, т.е. имею- щие осложнения психического и личностного развития. При «сохранном» интеллекте (это может и нижняя граница нормы) эти школьники в той или иной степени обнаруживают названные выше особенности поведения. Что значительно осложняет их обучение. Класс компенсирующего обучения. Для детей, которые обучаются в классах компенсирующего обучения, характерным является повышенная ак- тивность и высокая отвлекаемость, низкая работоспособность. Психическая незрелость сказывается на отношении детей к школьным занятиям, учителю, учебным задачам. Позиция ученика принимается ими с трудом, ведут себя на уроках вызывающе. Низкий уровень самостоятельности и отсутствие произвольности в управлении своим поведением создают значительные сложности в учебной деятельности. Дети класса отличаются повышенной тревожностью, само- оценка у большинства неадекватно завышена. Такие дети не способны к сотрудничеству, они часто ссорятся и всту- пают в драки по незначительному поводу, т.е. налицо высокая степень соци- альной дезадаптации. Класс выравнивания. Дети с низким уровнем развития психических функций: речи, воображения, памяти, мышления. Эти трудности сопровож- даются личностными и поведенческими нарушениями. Суть отклонений в каждом случае индивидуальна, но проявления нарушений имеют много об- щего. Характерными для этого класса являются низкая познавательная ак- тивность, которая сочетается с быстрой утомляемостью и истощаемостью, приводит к потере работоспособности. Это мешает детям обучаться и разви- ваться. Дети с трудом удерживают в памяти условие задачи, забывают слова, допускают нелепые ошибки. Отвлекаемость внимания и неспособность к ум- ственному сосредоточению – характерная их особенность. Детский возраст. Наиболее типичные нарушения поведения детей: 1. упрямство – одно из ранних проявлений нарушения поведения. В кли- нической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Благодаря внушаемости ребенок трансформируется в социуме, делается человеком. Каждый ребенок проходит через несколько «возрастов упрямства». 42 Первый (между 2,5 – 3,5 годами). Ребенок становится капризным. Стремление воспитателей «переломить» может нанести непоправимый вред для развития личности ребенка, потому что ребенок начинает осознавать свое Я. Чтобы стать человеком он должен быть своевольным. Как быть? 1/3 настаивать на своем, 1/3 уступать, 1/3 отвлекать. Второй (6-7 лет, иногда 8-9 лет). В это время нарастает объем требова- ний в связи с поступлением в школу. В этот период он следует не тому при- меру, который перед ним ставят, а тому, который он сам выбирает. Он вы- бирает того, кто интереснее, приятнее, проникновеннее. Третье обострение упрямства (подростковый возраст) – период гор- мональной бури, когда максимальными становятся и внушаемость, и антив- нушаемость. Подросток бурно стремится узнать мир и себя, примерить но- вые роли, испытать невероятное, проверить известное. Ему нужны трудности и ошибки, хочет сам делать свою судьбу, но и понять себя. Становится на- стоятельной потребность в уважении, доверии, принятии, любви. Современные подростки отличаются некоторыми актуальными тенден- циями. Одна из них состоит в принципиальной нерефлексивности жизненной позиции многих детей этого возраста, которое проявляется в том, что под- росток как бы растворяются в потоке жизни, не выделяя себя из нее. Наибо- лее ярко это проявляется в неформальных группах (Я заменяется на МЫ). Другая тенденция характерна для подростков, которые не теряют сво- его Я, но это Я действующее, когда на первый план выходит ощущение сво- ей способности что-то сделать, чего-либо добиться, проявить себя. В этот период подросток меняется, претерпевает изменение его отно- шение к себе. Открытость, склонность к диалогу и даже потребность в нем сменяется стремлением закрыть свой внутренний мир. Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмо- циональным развитием. Эмоциональная система обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоции – это система «бы- строго реагирования» на любые важные с точки зрения потребностей из- менения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую ак- тивность, настраивают на решение той или иной задачи. Отрицательные эмо- ции снижают психический тонус и обуславливают пассивные способы защи- ты. Правда, такие эмоции как гнев, ярость, усиливают защитные возможно- сти организма даже на физиологическом уровне. Исследования ученых показывают о разных уровнях активности и глуби- ны аффектного контакта со средой. Первый уровень – уровень полевой активности - обеспечивает общее равновесие организма со средой, состояние комфорта и безопасности в про- странстве. Механизм, охраняющий человека от разрушающих воздействий и выводящий в состояние безопасности и комфорта, называют аффективным пресыщением. Этот феномен описал немецкий психолог Курт Левин. Пре- сыщение нарастает тем быстрее, тем более аффективно (эмоционально) за- ряжена ситуация, независимо от знака эмоции – положительного или отрица- тельного. Этот механизм реагирует только на интенсивность. 43 Первый уровень охраняет организм от перенапряжения. Поддерживать эмоциональное равновесие человека, снимать его эмоциональное напряжение помогает созерцание движение облаков, бликов воды и огня, улицы за окном, красивого пейзажа. Второй уровень – уровень стереотипов – в большей мере определяет основы формирования эмоциональной индивидуальности человека, обеспе- чивает избирательность и устойчивость аффективных впечатлений о мире, избирательно усиливает стенические состояния и противодействует разви- тию астенических. Третий уровень аффективной организации поведения – уровень экс- пансии. Его механизм начинает осваиваться на первом году жизни ребенка и сохраняет свое значение позже. Он обеспечивает активную адаптацию орга- низма к нестабильной ситуации, когда аффективные стереотипы поведения оказываются несостоятельными. Действие этого механизма проявляется в стремлении к преодолению опасности, препятствий, неизвестной опасной си- туации. ЛЕКЦИЯ № 5-6 Тема: «Отклонения в развитии и поведении подростков и специфика кор- рекционной работы с ними» План лекции: 1. Виды отклонений в развитии и поведении детей и подростков. 2. Дети с ЗПР в общеобразовательной школе. 3. Специфика коррекционной работы с детьми с ЗПР. 4. Организационно-педагогические основы создания классов компенсирую- щего обучения. 5. Принципы развивающего обучения. 6. Психологические основы организации и осуществления коррекционно- развивающего обучения. 7. Проведение коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе. 1. В ИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТ- КОВ. У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психиче- ские недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем разви- тии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни не- достатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь корригироваться, а некоторые компенсироваться. Ранее психолого-педагогическое вмешатель- ство позволяет в значительной степени нейтрализовать отрицательное влия- ние первичного дефекта. Психолого-педагогическая коррекция развития и поведения детей с про- блемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нару- шения нормального развития ребенка. В специальной психологии и коррек- ционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В. Лебединский, Б.П. Пузанов и В.А. Лапшин, О.Н. Усанова). 44 Наибольший интерес представляют исследования В.В. Лебединского, ко- торый рассматривает проблемы психического дизонтогенеза – различные формы нарушений онтогенеза, т.е. развития индивида в отличие от разви- тия вида (филогенез). Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических пара- метров: • Особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимо- сти от нарушения выделяются два вида дефекта – частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения ре- гуляторных корковых и подкорковых систем). • Времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития. • Взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первич- ные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушения слуха, зрения и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в про- цессе аномального развития. • Межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, кото- рые грают большую роль в формировании различных видов асинхронии раз- вития. Пересиленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский выделил следующие вида дизонтогенеза: • Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. (раннее вре- мя нее поражения, выражена незрелость мозговых систем. типичный при- мер – олигофрения). • Задержанное развитие – замедленный темп формирования познава- тельной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: кон- ституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально- органический). • Поврежденное развитие – в основе наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и трав- мы ЦНС. Характерная модель поврежденного развития – органическая де- менция. • Дефицитарное развитие – тяжелые нарушения отдельных анализа- торных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата). • Искаженное развитие - сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психиче- ских функций. Характерный пример - детский аутизм. • Дисгармоничное развитие – врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально- волевой сфере. Характерная модель дисгармонического развития – психо- патия и патологическое формирование личности. 45 Выделяются две основные группы причин, которые приводят к нарушени- ям психического и (или) физического развития: эндогенные (генетические) и экзогенные (факторы среды). Эндогенные причины: различные наследственные заболевания; заболева- ния, связанные с изменением численности и структуре хромосом. Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза: • в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни. интоксикация матери; недостаток питания матери во время беременности; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т.п.); • в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование пло- да; асфиксия плода – удушье плода); • в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть ос- таточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы; интоксикации; несоблюдение санитарно-гигиенических норм и т.п. Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее воздействие на психи- ческое развитие ребенка, особенности его поведения. Особенностью психического развития детей с ограниченными возможно- стями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимо- действия с социальной средой. У этой категории детей проявляются особые образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения. Образовательные потребности могут реализоваться в специальных обра- зовательных учреждениях (СОУ, центр реабилитации), общеобразователь- ных учреждениях (специальный класс в составе ОУ общего типа, школы на- домного обучения). 2. |