Коррекционная педагогика. Лекция 51. Коррекционная педагогика. Курс лекций лекция 12 Тема Коррекционная педагогика в системе наук о человеке План лекции
 Скачать 0.59 Mb.
|
|
ЛЕКЦИЯ № 3-4 Тема: « Ребенок с отклонениями в развитии и поведении – объект и субъект коррекционно-педагогической деятельности » План лекции: 1. Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ре- бенка. а) Проблема «норма-аномалия» как междисплинарная проблема. б) Психологический аспект проблемы «норма-аномалия». в) Кризисы развития детей школьного возраста. г) Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте. д) Критерия явления «норма-аномалия». 2. Возрастные и индивидуальные особенности детей с отклонениями в разви- тии и поведении. 3. Причины и условия деформации личностного развития ребенка. 1. Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном разви- тии ребенка. а) Проблема «норма-аномалия» как междисплинарная проблема. Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком зна- чении это понятие существует в педагогической и психологической науках. Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включа- ет в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регу- ляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся во- просы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина «норма» (от лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культу- ры и существенно меняется со временем. Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобре- тает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятель- ности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психо- логии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах об- разования); социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), кото- 20 рые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивиду- альная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и са- моразвития ребенка (А. К. Маркова). Категория нормы психического разви- тия, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач. Проблема психологической нормы - междисциплинарная. Ею за- нимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская), педагогическая психология, пси- хология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и раз- личные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позициям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности. Современная отечественная нейропсихология, созданная трудами вы- дающегося отечественного нейропсихолога А. Р. Лурия и его учеников, опи- рается на одно из центральных положений теории мозговой ориентации высших психических функций о том, что мозг при реализации любой психи- ческой функции работает как парный орган. Иначе говоря, при осуществле- нии любой психической функции «задействованы» оба полушария головного мозга, но каждое играет свою роль. Мозг функционирует как единая интегра- тивная система, субстрат психических процессов. А межполушарная асим- метрия обусловливает особенности протекания различных психических про- цессов. В психологии в большинстве случаев используется понятие лево- правополушарность, рассматриваемое как лево-праворукость, т.е. предпочте- ние правой, левой руки или их равенство в различных актах. Многочислен- ными зарубежными и отечественными исследованиями получены факты, свидетельствующие о связи полушарности (рукости) с эмоционально- личностными и познавательными особенностями человека. Так, отмечена связь между рукостью и уровнем невротизации. Мужчины-правши имеют более низкие показатели нейротизма, чем левши и амбидекстры (равенство рук). Леворукие мужчины отличаются большей эмоциональностью, но име- ют более низкие показатели социальной адаптированности и уровня само- контроля по сравнению с праворукими. Установлена связь ручной доминантности с познавательными процес- сами. Есть данные о том, что лица с доминированием левой руки чаще обна- руживают художественный тип мышления по сравнению с праворукими. Они решают одни и те же задачи (интеллектуальные и др.) различными спо- собами. Причем лица с доминирующим левым полушарием более успешно решают вербально-логические задачи, а правым - наглядно-образные позна- вательные задачи (Е.Д.Хомская). Многообразие и неоднозначность экспери- ментальных данных свидетельствуют о сложности проблемы, но вместе с тем за многочисленными фактами, связанными с правшеством-левшеством, стоит сложная психологическая реальность, имеющая немаловажное практическое значение. 21 Связь типа межполушарной организации мозга с индивидуальными особенностями психических процессов и состояний человека в течение дли- тельного времени исследовалась группой ученых МГУ под руководством профессора Е.Д.Хомской. Установлена закономерная связь типа доминиро- вания не только с особенностями протекания того или иного психического процесса или состояния, но и с целым комплексом психических функций и эмоционально-личностных качеств. Каждое полушарие имеет свою стра- тегию, свой способ переработки информации и регуляции психических про- цессов. Стратегия переработки информации левым полушарием характеризу- ется как вербально-логическая, абстрактно-схематическая, аналитическая, сознательная. Способы же регуляции психических процессов и состояний характеризуются произвольностью и вербальностью. Правому полушарию свойственны наглядно-образная, непосредственно-конкретная, протекающая, скорее, на бессознательном уровне (интуитивная) стратегия переработки ин- формации и непроизвольный, образный способ регуляции психических про- цессов. Ученые говорят об относительности в преобладании того или иного «набора» стратегий, поскольку правое и левое полушария функционируют всегда совместно. Но вместе с тем люди с различным типом доминирования различаются по ряду психологических показателей. Это особенности регуля- ции познавательных, эмоциональных и двигательных процессов. Так, у «чис- тых» правшей в эмоционально-личностной сфере положительные эмоцио- нальные системы преобладают над отрицательными, что проявляется и в эмоциональной реактивности, и в самооценке своего эмоционального со- стояния. У леворуких и левшей двигательные, познавательные и эмоциональные процессы протекают более замедленно, механизмы произвольного контроля психических процессов менее успешны. В эмоционально-личностной сфере преобладают функции отрицательной эмоциональной системы над положи- тельной. Они остро реагируют на отрицательные факторы. В их эмоциональ- ном фоне преобладают негативные состояния, они склонны к отрицательным эмоциям при описании своего эмоционального статуса, недостаточно адек- ватно оценивают свое состояние здоровья, переоценивают или недооценива- ют его (Е.Д.Хомская). Нейропсихологический подход к решению проблемы индивидуальных различий дает возможность, по мнению авторов, классифицировать индиви- дуальные различия одновременно многих психических процессов и свойств. Сложной педагогической проблемой является проблема леворукости. Но леворукость, по мнению специалистов, не является патологией. Нельзя связывать низкие умственные способности с леворукостью, хотя и сущест- вуют данные о большом проценте левшей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму. В этом случае леворукость может быть результатом патологии, как и умственная отсталость и различ- ные трудности в обучении, а не причиной этих нарушений. У здорового лев- ши могут быть блестящие способности. 22 По мнению ряда специалистов, при обучении леворуких детей необхо- димо учитывать их индивидуальные особенности, что должно найти отраже- ние в методике их обучения. Для учителя важно определить ведущую руку ребенка, что может быть осложнено рядом причин, одна из которых - пере- учивание в дошкольном возрасте. У переученного в дошкольном возрасте левши могут возникнуть трудности в обучении, причины которых учителю непонятны. В определении ведущей руки не так все просто. Есть дети, кото- рые одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой. Таких людей назы- вают амбидекстрами. Случается и так, что бытовые действия ребенок вы- полняет левой рукой (причесывается и пр.) - «бытовое функциональное пре- восходство», а пишет, рисует правой - «графическое функциональное пре- восходство». В связи с этим могут быть различные варианты левшества - правшества. Поскольку леворукость ребенка не является отклонением от нормы, а есть проявление индивидуальности в пределах нормы, то насильственное пе- реучивание леворуких детей в дошкольном возрасте, и особенно в процессе обучения детей в школе (обучение письму, рисованию, выполнению слож- ных бытовых действий правой рукой), вместе с другими отрицательными воздействиями может быть причиной тяжелых психических заболеваний ре- бенка. Категорически противопоказано «двойное» переучивание после пер- вой четверти I класса, когда ребенка-левшу, научившегося писать правой ру- кой, при столкновении его с трудностями обучения курсивному письму вновь переучивают, принуждают сменить руку. Подобная тактика, отмечают специалисты, может вызвать тяжелое нервное заболевание - писчий спазм. «Портрет» школьника, предрасположенного к писчему спазму, приводит детский психиатр М. И. Буянов. Это человек очень исполнительный и очень педантичный, порой даже болезненно аккуратный. Он очень внимателен к письму, выводит каждую букву, пишет очень мед- ленно. Когда его заставляют писать быстрее, либо когда во время письма приходится нервничать, то в правой руке появляется вначале легкая дрожь, затем она усиливается, и вскоре школьник уже не может вывести ни одной буквы. Дрожь возникает не только от скорости письма, к которой человек не привык, но и от ссор, конфликтов, не- понимания, раздражения, от обид, унижения, чувства досады. Писчий спазм - это невроз. Встречается он чаще всего, начиная с IV-V класса. В начальных классах чаще всего диагностируется особое расстрой- ство, называемое дисграфией, при которой нарушается способность к про- странственному синтезу. Ребенок с трудом учится писать, во всем остальном он, как правило, здоров. Переучивание, смена руки могут быть одной из причин подобных рас- стройств. Но у леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, встречаются трудности в обучении письму. Эти трудности достаточно подробно описаны в литературе. Например, у леворуких детей чаще, чем у праворуких, отмеча- ются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, непра- вильное начертание букв (оптические ошибки), у них медленнее скорость и хуже' связность письма. Особого внимания требуют леворукие дети, которые держат при письме ручку или карандаш над строчкой, при этом рука нахо- 23 дится в инвертированном положении и согнута в виде крючка. Однозначного объяснения причин такого явления в науке нет. Но, по наблюдениям специа- листов, инвертированное положение ручки очень часто встречается как у ле- воруких, так и у праворуких детей. Такое положение ручки необходимо ис- правлять, поскольку оно вызывает у ребенка очень сильное мышечное на- пряжение. Однако не стоит настаивать на исправлении положения ручки у леворукого ребенка. Следует также быть более снисходительным к качеству его письма. Должны быть соблюдены и некоторые организационные требования, важные для леворукого ребенка в школе и дома. Так, при письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой стороны. Расположение столов и класс- ной доски не позволяет пocaдить леворукого ребенка лицом к классу, поэто- му целесообразно посадить его у окна слева. Там лучше освещенность, к то- му же он не будет мешать соседу. На уроках труда также необходимо подумать, где посадить такого ре- бенка, чтобы он не толкал соседа, как расположить инструменты и как их за- точить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть развитие координации как левой (рабочей), так и правой руки (М. М. Безру- ких, 1991). б) Психологический аспект проблемы «норма-аномалия». Психологический подход к анализу нормы развития включает обще- психологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного разви- тия. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т.е. объясняет, почему что-то происходит, случается или не случает- ся, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воз- действия на индивидуальную судьбу человека. Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирова- ния новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие критический возраст. Выготский выделял несколько критических, поворотных пунктов психического развития ребенка, полагая, что кризисы - это необходимые эта- пы развития. Более того, чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации Л. С. Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорож- денности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис три- надцати лет, кризис семнадцати лет. Согласно взглядам Л. С. Выготского, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что и обусловливает особую роль каждой пси- 24 хической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие. В работах отечественных психологов - А. В. Запорожца, А. Р. Лу-рия, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, - принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование парамет- ров нормального психического и личностного развития ребенка. Значительный вклад в решение данной проблемы внес талантливый отечественный ученый-психолог Д. Б. Эльконин (1904-1984). Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности расту- щего человека, т. е. ведущую деятельность. Исследуя механизмы психического развития, Д. Б. Эльконин обращает- ся к анализу системы отношений человека. Существует две системы отноше- ний: система человек-предмет и система человек-человек. Применительно к развитию эти системы выступают как система ребенок - общественный предмет и система ребенок - общественный взрослый. Взрослый человек вы- ступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов дейст- вий с предметами, а также норм, эталонов и мер, выработанных обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности. Формирова- ние личности ребенка осуществляется через деятельность внутри систем ре- бенок - общественный предмет и ребенок - общественный взрослый. Детское развитие, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка последовательно сменяются периоды, в которые про- исходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений меж- ду людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе фор- мирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их опера- ционно-технических возможностей. Содержание освоения в каждый период своеобразно. В психическом развитии детей Д.Б. Эльконин выделяет два резких пе- рехода - переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход от младшего школьного возрас- та к подростковому, который принято называть кризисом полового созре- вания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усилива- ется тенденция к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их признаком является на- растание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуально-вариативно. Кризисы дет- ского развития описаны Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, А. Н. Леонтье- вым, Л. И. Божович и др. Кризис трех лет научно описал Л. С. Выготский, который выделил как отрицательные, так и положительные его стороны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, - негативизм ребенка, т. е. отказ от выполне- 25 ния любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом - это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хо- чет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость, которая в отличие от упрямства носит более генерали- зированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом - свое- волие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельно- сти в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Вы- готский называет второстепенными. Это протест-бунт, когда поведение ре- бенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта. Симптом обесценивания, когда дети начинают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих любимых мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, который в семьях с одним ребенком может выра- жаться в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптома- ми Л.С.Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, появление психологического новообразования Я-сам, проявление самостоя- тельности. Кризис трех лет, по убеждению исследователей, - это кризис социаль- ных отношений ребенка со взрослыми, свидетельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений к нему. Если взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотно- шений проходят (Д.Б. Эльконин). |