Леонтьев. Леонтьев Лекции по общей психологии. Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев
 Скачать 3.35 Mb.
|
|
лекция 32 исследования произвольного запоминания Товарищи, систематическое экспериментальное изучение памяти началось, как и исследование внимания, с изучения произвольной, или волевой, памяти. В качестве автора первых экспериментальных исследований памяти, сохранивших свое значение и до сих пор, называют Г.Эббингауза (его исследования относятся к 80-м годам прошлого столетия; обычно указывают точную дату — 1885 год). Речь шла о том, чтобы в лабораторных условиях изучить процесс запоминания и, со- ответственно, припоминания некоторого материала. Но тут возникла сразу же трудность: дело в том, что запоминание материала явно должно зависеть от того, насколько предполагаемый для заучивания материал известен и знаком, то есть вы- зывает разные, прежде образовавшиеся ассоциации. Трудность состоит в том, что надо было исключить влияние предшествующего опыта, уравнять материал для раз- ных испытуемых, то есть сделать его равно незнакомым или равно знакомым. Но это последнее невозможно. Нужно уравнять единицы, то есть материал уравнять по своему составу так, чтобы можно было определить количественно, сколько единиц запоминает испытуемый. Ведь нельзя соединить сантиметры и дециметры. И эта задача была решена созданием, изобретением специального материала. Этот мате- риал был бессмысленными слогами, то есть звукосочетаниями, не имевшими ни- какого значения. Надо сказать, что материал должен был быть по-настоящему бессмысленным и получить такой материал тоже представляло известный труд. Дело в том, что если бы я предложил самому себе выписывать на бумажке какие-то слоги, то поскольку они мною продуцируются, воспроизводятся, постольку я имею основания предпо- лагать, что они как-то вытекают из «сложившихся ассоциаций», как тогда говори- ли, то есть как-то связаны с опытом. Поэтому пришлось выдумать специальную про- цедуру механического составления бессмысленных слогов. Это достигалось следующим образом: брались три ящичка, в два из них засы- пались согласные, в один гласные, а затем перемешивалось все это и случайным образом извлекалось из ящика, согласные—гласные и т.д., составлялись списки. Теперь слоги не продуцировались головой, они складывались случайно. Когда такие списки составлялись, то затем из них вычеркивали все, что вызывало какую-то ас- социацию. Вы понимаете, что такое словосочетание, как «бом» или «бим», нехоро- шо, правда? Значит из всех что-то напоминающих, с чем-то ассоциируемых слогов в списках оставлялись те, которые никакой ассоциации не составляют и выглядят как подлинно бессмысленные. Значит, первая трудность была преодолена, удалось выдумать, изобрести материал, который позволял предполагать, что он исключает влияние предшествующего опыта. 298 ЛЕКЦИЯ 32 ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ Вторая трудность была не меньшей: надо было уравнять также длительность воз- действия материала, интервал, с которым предъявлялся этот материал. Эта задача была также решена изобретением прибора, который назывался мнемометр, буквально «измеритель памяти». Сначала была предложена конструкция вращающегося барабана с лентой, на которой были написаны эти бессмысленные слоги, иногда цифры (мате- риал несколько хуже с точки зрения уравнивания, например, профессионального опыта), словом, какой-то материал для измерения памяти. Потом быстро было внесе- но усовершенствование, которое заключалось в том, что вместо непрерывно и медлен- но вращающегося барабана, несущего ленты со словами, вводился материал в маши- ну, в прибор, который подавал этот материал прерывно. Это достигалось различными электромагнитными устройствами, понять принцип работы которых очень просто. Рас- пространено было несколько вариантов таких технических конструкций, отличающих- ся друг от друга мнемометров, но наиболее известный из них принадлежит П.Ранш- бургу, венгерскому психологу, который в Венгрии является наиболее знаменитым, потому что он был создателем, организатором первой кафедры психологии в Буда- пештском университете. Это была первая европейская кафедра психологии, потому что курсы психологии всегда поручались кафедре философии. Так обстояло дело и в Рос- сии. Например, Н.Н.Ланге, о котором я так много рассказывал, заведовал кафедрой не психологии (таких не было), а философии. Г.И.Челпанов, который был директо- ром первого в России института экспериментальной психологии, тоже заведовал ка- федрой философии, кафедры психологии не было, хотя был институт эксперимен- тальной психологии. Так же обстояло дело с Раншбургом, который тоже заведовал кафедрой фи- лософии. И вот Раншбург вошел в историю небольшим изобретением — мнемомет- ра Раншбурга (он так и называется), а в историю психологии он не вошел, хотя следовало бы, чтобы он вошел как основатель первой в Европе кафедры психоло- гии. Я тоже об этом не знал, если бы не имел такого прямого источника информа- ции, как Будапештский университет, соответствующие отделения Академии Наук и Общество психологов Венгрии. Кстати, в связи с этим учреждена была, некоторое время тому назад, медаль Раншбурга, для того чтобы можно было отметить работы по психологии. Вот я при вручении этой медали и узнал историю образования пер- вой в Европе и в мире кафедры психологии. При вручении медали была произнесе- на речь, почему медаль именно Раншбурга. И с понятной национальной гордостью рассказана была история образования первой кафедры психологии. Итак, изобретена была возможность строгого по времени предъявления мате- риала. В подавляющем большинстве случаев материал предъявлялся в зрительной форме, то есть в форме написанных, а не произносимых вслух слогов. Лишь отдель- ные исследования пользовались также подачей материала в звуковой форме. Итак, была создана экспериментальная ситуация, которая, говоря современ- ным языком, была ситуацией, требующей мнемических действий, или мнемичес- кого действия в собирательном значении термина. Действительно, перед испытуе- мым ставилась цель запоминать предъявляемый материал, этот материал проходил перед испытуемым, воздействовал на него в качестве, физиологическим языком говоря, раздражителя, а затем проверялось, что же осталось в памяти, что может быть воспроизведено. Были разработаны соответствующие простые методы для ре- шения этой задачи — что задержали, запомнили, заучили испытуемые, как изме- рить их память. К числу простейших можно отнести метод заучивания, то есть когда искомым в эксперименте было число повторений, необходимых для того, чтобы предъявленный ряд был удержан в памяти испытуемого и воспроизведен им через 299 ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ некоторое время, заранее фиксированное, или метод так называемых удержанных членов, где константой была экспозиция — воздействие материала, а искомыми переменными было число воспроизведенных членов ряда, процесс воспроизведения. Ну, скажем, из пятнадцати единиц оказались в одном случае воспроизведенными пять, а в другом — двенадцать. Были предложены и некоторые другие методы, по большей части несущественные, кроме одного, о котором я сейчас скажу. Что же было установлено в результате этих исследований, которых было очень много? Прежде всего, была установлена известная закономерность, которая вырази- лась в так называемой кривой забывания. Эта кривая забывания, эта закономерность описана самим Эббингаузом. Закономерность эта может быть выражена графически, почему и называется «кривой Эббингауза», «кривой забывания». Она была построена следующим образом: давали материал для заучивания, а затем возможность его вос- произведения оценивалась через регулярные промежутки времени. Было установлено, что вначале забывание идет быстро, вот такая падающая кривая воспроизведения, а затем медленно, может быть, практически приближаясь к абсциссе, на которой в условных единицах обозначено время, истекшее с момента заучивания. Кривая Эббингауза позволила поставить очень важный вопрос. Это вопрос о судьбе заученного, о судьбе того, что запомнилось. Судьба рисовалась по этой кривой так: кривая эта ведет к забыванию, полному забыванию. Легко экстраполировать асим- птотически, не надо дожидаться экспериментального нуля, эмпирического нуля, что- бы допустить его путем простой экстраполяции кривой. Выскажу немного странное положение: мы запоминаем то, что обречено на забывание, судьба всякого удержан- ного — быть забытым. И вот этот вопрос породил некоторый очень интересный метод. Его назвали «методом сбережения». Вопрос стоял так: а может быть, это неполное забывание? Давайте пойдем по другому пути. И проведем опыты во времени тоже с измерениями, но в основу измерений положим другую единицу, принципиально дру- гую. Какую? Сколько повторений требуется для полного воспроизведения — через та- кой-то интервал, такой-то интервал, такой-то интервал. И оказывается, что для пол- ного воспроизведения нужно всегда несколько меньшее число повторений, чем то, которое можно было предсказать на основании простого арифметического расчета. Вам понятно, о чем идет речь? Иногда бывает достаточно для полного восстановления ряда, то есть для того, чтобы повторить результаты первого испытания, всего одно или два повторения. Значит, забывание — это не стирание, напоминающее стирание резинкой, что-то остается, и когда вы исследуете, насколько сберегается, то оказывается, что сбережение есть и оно значительно. Поэтому судьба удержанного в памяти не могла быть представлена как судьба забытого. Что-то остается скрыто, в виде следа, кото- рый для своего оживления требует небольшого числа повторений, минимального повторения. Вот в этом заключается смысл комментария к классической кривой за- бывания Эббингауза, которая повторяется и описывается буквально во всех учебни- ках как классическая закономерность. Вслед за этой закономерностью были открыты и другие закономерности, полученные в экспериментальных условиях, точнее, в экспериментальных условиях подобных опытов. Я расскажу о трех явлениях, описанных еще в ту эпоху, позже они комментиро- вались. Я не буду рассказывать истории, укажу только на эти явления, которые каза- лись выражающими известные законы памяти, процессов запоминания, то есть про- цессов памяти. Логичнее всего первым назвать явление, которое называется явлением проактивного торможения удержанного материала. Оно было получено при изучении 300 ЛЕКЦИЯ 32 ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ межинтервальных величин, отстояния одного запоминаемого материала от другого. Обнаружилась своеобразная рефрактерность, говоря современным языком, — если вслед за действием раздражителя наступает действие другого раздражителя, то второй раздражитель удерживается хуже, чем первый. Почему? На это последовало гипотетическое объяснение. Оно сводилось к тому, что очаг возбуждения, возникающий вследствие запоминания заученного материала, по правилам динамики высшей нервной деятельности, вызывает вокруг очага зону тор- можения, и следующий раздражитель падает на эту зону. И это выражается в явлении «торможения вперед», явлении проактивного торможения. До него было обнаружено явление еще более броское — это явление ретроактивного торможения, «торможе- ния назад»: когда второе впечатление следует быстро за первым, оно тормозит вос- произведение первого. Кстати, последнее получило подтверждение в практических наблюдениях и стало рекомендацией для заучивающих. Предполагается, например, заучивание наизусть, может, не точно наизусть, но приближающееся к заучиванию наизусть, то есть точно, буквально. А после периода заучивания, когда учили, учи- ли, учили, надо что сделать? Перерыв. И переходить к другим материалам, к другим целям, то есть к другим впечатлениям, тогда заучивающийся материал фиксируется лучше. Помню, в моем школьном детстве у нас даже была такая магия, чтобы лучше всего выучить на завтра: самый верный прием для того, чтобы не растерять заучен- ного перед уроком, заключался в том, чтобы положить перед сном учебник под по- душку. В чем рациональность этого приема? Перед сном, как говорится, во время сна нет воздействия, правда? Надо было восстановить заученное, а оно закреплялось в эту паузу, ретроактивное торможение не оказывало своего действия, его не было, и вот самым отличным образом вы могли отвечать на уроках катехизис, был такой предмет, когда я учился, во всех средних школах того времени, в царской России. Катехизис нужно было отвечать наизусть, был такой катехизис Филарета, вероуче- ние, изложенное в вопросно-ответной форме, и так как отступать от текста катехи- зиса Филарета не полагалось, то так и звучало: «Почему сие (неизвестно, что сие) важно, в-пятых»? «Важно сие, в-пятых, потому что…...», — отвечал школьник. Для такого рода материала положить под подушку книжку накануне дня, ког- да вас могли вызвать для ответа, было полезно, во всяком случае, правило было такое: если надо что-то удержать, не надо потом впечатлений, надо было сделать паузу, чтобы мнемический след консолидировался, укрепился. Отсюда, в теории рефрактерных периодов при запоминании, это явление консолидации следов; сло- вом, ретроактивное торможение получило особенное развитие в дальнейших иссле- дованиях. И наконец, третье явление, третья закономерность, обнаруженная подобным методом. Это явление имеет свое название, свое имя — это явление реминисценции. Этот иностранный термин означает, попросту говоря, восстановление. Явление это заключается в следующем: вы учили, учили, наконец, выучили, потом стали про- верять вас, образовавшиеся у вас следы, требуя воспроизведения материала, вы да- ли известные показатели, потеряли по дороге половину, прошло некоторое время, опять повторяют испытание, и вот при некоторых условиях обнаруживается удиви- тельная вещь: вы восстанавливаете больше, чем раньше. Значит, это что-то противо- положное забыванию, то есть восстановление, реминисценция. Появилась серия ис- следований этого явления, стали даже поговаривать о законе реминисценции. Объяснение все то же: дело не в том, что след не образовался или выдохся, а в том, что затормозился, и тогда время может смыть торможение, происходит вос- становление — реминисценция. 301 ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ Со всеми этими вышеперечисленными явлениями — ретроактивного торможе- ния, рефрактерности, реминисценции, консолидации следов — были связаны неко- торые практические вопросы, новые задачи для исследования. Я укажу прежде всего две задачи, которые имели прикладное, педагогичес- кое значение. Возник такой вопрос: что выгодней, что экономней — давать два ряда по десять единиц или один ряд в двадцать единиц? Вам понятна разница? Ну, даю вам сразу заучивать по десять или по пять иностранных слов, а может, выгодней сразу читать пятьдесят? Порции — вот в чем заключалась проблема. Порции матери- ала для заучивания: больше или меньше, короче или длинней, большее число еди- ниц или меньшее. Таков был первый вопрос. Второй вопрос: а как лучше распреде- лять повторение? Ну, например, сегодня я повторяю три раза, потом на следующий день еще два раза, потом на следующий день еще раз — или сразу шесть раз? Вам понятен смысл вопроса? Возьмем изучение значения иностранного слова по методу записывания в тетрадь слов…. Как вас учат языку, с тетрадочками или без них? Тет- радочки делаете? Справа — русское, слева — иностранное слово, или наоборот? Если да, то я очень сожалею, глубоко скорблю, я никого, ничего не критикую, я просто говорю, что здесь есть трудность, которую нельзя не увидеть. Трудность зак- лючается в том, что если вы так учите словарные слова (иностранное — русское, иностранное — русское), то языка-то вы знать не будете по очень простой причине: слова, в том числе и иностранные, многозначны. Нет соответствия значений. И еще одна крупная неприятность. Вы знаете, что такое статистический словарь, частот- ный, где частота использования слова в языке указывается просто рядом со словом как коэффициент частотности? Видите ли, высокочастотные слова особенно мно- гозначны, а малочастотные, то есть редко встречающиеся в языке, имеют гораздо меньшее число значений, научные термины в идеале вообще не должны иметь мно- гих значений (увы, в идеале, потому что практически они тоже многозначны). Если мы возьмем очень распространенное слово и будем таким способом усваивать, то ничего не выйдет. Потому что если вы откроете словарь, не совсем маленький, а побольше, тысяч на 20—30, то вы увидите, что против немецкого, английского, французского слова первое, второе, третье значения слова и так далее, я уж не го- ворю об изменениях значений в идиомах.… Так вот: встает задача повышения эффек- тивности обучения при уменьшении усилий, потраченного времени и т.п., это обо- рот той же самой медали. Я сошлюсь на книгу немца Э.Меймана, который был защитником идеи приложения психологических знаний к обучению, которая назы- вается «Экономия и техника памяти» 1 . Выразительно? Вот там сколько угодно име- ется сведений о распределениях, о порциях, о частоте повторений, масса данных, скрупулезно собранных. Мейман написал громадный трехтомник по экспериментальной педагогике 2 Идея у него была очень четкая, задачу он перед собой очень четко поставил, жиз- ненную задачу: собирать все в психологии и делать практические выводы, прилагать к практике. Конечно, в наше время это кажется более чем наивным. Но было время другое, и тогда в России имя Меймана было довольно популярно в педагогических кругах. Думали, что это действительно психологическое решение, какая-то психоло- гия, дающая прямые педагогические выводы. Такая иллюзия существовала. И наконец, еще один вопрос, тоже касающийся «применения», который по- лучил свою разработку в связи с подобного рода исследованиями. Возникла еще одна 1 Мейман Э. Экономiя и техника памяти. М., 1913. 2 Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 3 т. М., 1914. 302 ЛЕКЦИЯ 32 ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ проблема, как бы по касательной. Это проблема так называемых «типов» памяти. Мне все хочется каждый раз, когда я говорю об этих проблемах, как-то оговориться: «так называемые», «казавшиеся» — словом, как-то ограничить значение всего этого. Но вы увидите сами дальше по ходу изложения, до какой степени все это оказалось в высшей степени ограниченным и, главное, не переносимым в практику, бесполез- ным, только иллюзорно решающим главные проблемы. Я имею в виду следующее положение. Стало известно, что если предъявляли материал в зрительной форме (сейчас некоторые сказали бы «по зрительному кана- лу») или, скажем, по слуховому каналу, или испытуемого заставляли не повторять, а записывать (в этом, третьем, случае, это канал зрительно-кинестетический), то при сопоставлении результатов оказывалось, что существуют индивидуальные разли- чия в запоминании у разных испытуемых: у одних лучше всего запоминается зритель- ный материал, в зрительной форме, у других относительно лучше идет запоминание слухового материала, у третьих лучше идет запоминание при записывании. И подня- лась суета. Стали исследовать, у кого какой тип памяти: зрительный, слуховой или двигательный. Вот у нас в России был такой психолог, он своеобразную позицию за- нимал, — А.П.Нечаев, вот он, в частности, в кадетских корпусах среди учащихся изучал типы памяти (у кого зрительная, у кого слуховая, у кого двигательная) и давал им прямые рекомендации. На основании длинных-длинных, многочисленных, статистически отработанных опытов определялось количество людей ярко выражен- ного зрительного типа, затем шел слуховой тип, затем такой маленький-маленький сегмент круга, обозначающий число людей двигательного типа, и потом огромный сегмент, если мне не изменяет память, в сорок процентов. Этот сегмент показывал количество людей, у которых тип памяти неизвестен, его нельзя определить. Если вы соедините этих «неопределенных» со «зрительными» в одну группу, то это в общем охватывает подавляющее большинство человечества, то есть учащихся в данном случае. И рекомендация была такая: по возможности надо действовать и на зрение, и на слух, и, если можно, прописывать и прорисовывать. Не бог весть, ка- кая мудрость, но самое главное — здесь теоретическое недоразумение. Дело в том, что последующий, более внимательный, более квалифицированный анализ приводит к очень простым положениям. Я начну с первого. Человек относится по ведущей мо- дальности получаемых ощущений, которые ориентируют его в обстановке окружаю- щего мира, к зрительным животным. Люди — зрительный тип животных, обезьянки — зрительного типа животные, и еще огромное количество видов зрительного типа животных — это птицы. Вот собаки, наши друзья, это обонятельный тип животных, не зрительный, доминирующим для них является запах, по запахам они узнают дру- гих животных, хорошо ориентируются в мире при помощи обоняния. И вы знаете, до какой степени совершенно обоняние этих животных. Обонятельная чувствитель- ность у собак почти фантастична, то есть не почти, а просто фантастична. Правда, у них очень хитро устроена эта обонятельная чувствительность, скажем, на ряд жир- ных кислот у них очень низкие пороги, то есть чрезвычайная чувствительность, а на эфирные масла, на ароматический ряд — завышенные. Грубо говоря, к следу живот- ного (первый ряд) — высокое обоняние, а к одеколону — низкое. Запах цветущего луга, масса запахов эфирного ряда, ароматического ряда отодвигается на второй план, чтобы рельефно выделились жирные кислоты, то есть следы других животных, человека и т.д. Из слуховых типов тоже есть животные с б у льшим слухом, с мень- шим. У современного человека слух стоит на одном из самых первых мест, может, на втором, а может, даже рядом со зрением. Я подчеркиваю: у современного человека, а не у предков, там мы не знаем, может, слух немножко отстает. Парадокс состоит в 303 ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ том, что слух человека как аналитическое восприятие развивается прогрессивно. Ана- литическая часть, аналитические характеристики, то есть дифференциальные слухо- вые пороги, у человека очень низкие. Итак, надо всегда учитывать то фундаментальное положение, что человек — зрительного типа, то есть у него доминирует зрение. Более того: у нормальных лю- дей двигательные воздействия, как бы перешифровываясь, выступают субъективно обычно в зрительной форме. Вот этот образ, который я получаю в результате ощу- пывания предметов, он симультанизируется, то есть ряд воздействий трансформи- руется в образ, а зрение тем и замечательно, что оно симультанизируется, это его самое главное отличие, когда мы рассматриваем восприятие. Значит, вообще суть не в том, по какому каналу идет, а суть в том, как симультанизируется, то есть образуется — что? Давайте назовем кошку кошкой: образуется образ. Как он порож- дается? Образ есть нечто симультантное. Наиболее симультанизирующий прибор есть зрительный прибор. Значит, трудно делить здесь на типы. Этот теоретический порок был обусловлен тем, что просто мало знали, мало было настоящего фактического, проверенного, а главное — хорошо проанализированного материала. Сейчас едва ли кто-нибудь будет настаивать на важности разделения этих ин- дивидуальных типов памяти, говорить о преимуществе слуховой над зрительной и т.д. Во многом это профессионально обусловлено, и, конечно, у композиторов ве- ликолепная музыкальная память, это память-картина, если, конечно, так можно выразиться. Человек может воспроизвести прослушанное им один раз музыкальное произведение, но при этом интересная сторона события заключается в том, что он прослушал произведение художественное, музыкальное в симфоническом звучании, а воспроизвести его, если он владеет роялем, может на фортепиано; если он владе- ет скрипкой, то на скрипке. То есть что воспроизводится: звучание или то, что вы- ражено в звучании, содержание, выраженное в звучании? Поэтому-то в музыкаль- ной памяти различают и мелодическую память, и т.д. Надо не ошибиться в ладовом строе при воспроизведении, в мелодии, в способе разработке этой мелодии, в ар- хитектонике музыкального произведения, а это совсем не одно и то же, что слухо- вая память, как мы понимаем ее в несколько упрощенном виде. Все эти работы могли продолжаться, развиваться, и, действительно, эти рабо- ты развивались, продолжались до некоторого времени, но очень рано возникло обсто- ятельство, которое я бы назвал обстоятельством, перепутавшим все карты. Обстоя- тельство это относилось к циклу исследований произвольного запоминания, скажем на современном языке — мнемических действий, когда ставишь цель запомнить. Мне кажется, я говорил в прошлый раз об этом: при попытке вчитываться в бессмыслен- ные слоги, не имея цели их запомнить, запоминание практически равно нулю. Испы- туемым не дают инструкцию запомнить, вместо нее ему говорят «внимательно читай- те», он внимательно читает, но ничего не удерживает. Так какое здесь обстоятельство, спутавшее все карты? Дело в том, что вы, конечно, уже обратили внимание на то, что принципиальная схема экспериментов, о которых сегодня шла речь, была следующей: стимул прежде. И здесь возникал «черный ящик». Становилось все более и более очевидным, что главное — не в числе повторе- ний, распределении заучивания во времени, и т.п., а главное в том, что управляет процессом, главное в содержании этого процесса. Это обстоятельство выступило сра- зу с двух сторон. Первое: когда от бессмысленных материалов, например цифровых, таких, что нельзя было увидеть в них каких-то закономерностей, или рядов бессмыс- ленных слогов, перешли к материалам другого порядка, к словам, к предложениям, осмысленным словосочетаниям, то выяснилось, что имеется колоссальная разница в 304 ЛЕКЦИЯ 32 ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ данных, заговорили о разнице в 25 раз. Возникла неожиданная проблема единиц, с которыми работает память, то есть работает испытуемый, — ведь не память работает, а человек. Я могу работать с единицами дробными и с единицами укрупненными, обобщенными. Получилось то же, что и при тахистоскопическом предъявлении: если даются отдельные элементы, то получается магическое число 7±2. Если вы замените буквы буквосочетаниями, то есть словами, то сразу так называемый объем внимания возрастает в неопределенное число раз. Это уже другие 7±2, эти единицы теперь со- держат в себе множества единиц. Вот и выделилась логическая память, смысловая память в противоположность механической. Какие ужасные термины: механическая память и логическая. Ужас- ный термин «механическая», потому что мы заранее как бы предвещаем, что это механический, физикальный процесс, идущий по механическим законам в широ- ком смысле слова, никакой памяти нет, она просто не существует. Это был ус- ловный термин, очень неточный, и выяснилась важность исследования того, по от- ношению к чему производилось действие запоминания, заучивания, как шло это действие, как оно производилось, что делал испытуемый, какими способами он это делал. Оказалось, что даже при использовании бессмысленных слогов, такого стро- го бессмысленного, полностью лишенного смысла материала, как у Эббингауза, испытуемый выполнял действия по осмыслению этого материала, происходило какое- то своеобразное его осмысливание — кстати говоря, и вовсе не логическое. В начале двадцатых годов появилось исследование М.Фуко, который работал с бессмыслен- ными слогами, но только интересовало его не столько число повторений и резуль- таты запоминания, а прежде всего вопрос, что испытуемый при этом делает — изображает ли из себя фотокамеру, в которую проникает свет, с малой экспозици- ей и чувствительной пленкой, или он активен. И Фуко, пожалуй, первый (впро- чем, называют еще одного автора), показал, что все дело заключается в том, что делает испытуемый, в чем заключается содержание мнемического действия, кото- рое он производит. И, оказывается, с бессмысленными слогами великолепно про- изводится содержательное действие. В моей старой книге о развитии памяти приве- дены материалы Фуко, тогда совсем свежие 1 . Там это очень хорошо сказано. Фуко пользовался очень простым способом: он ломал установку испытуемого на то, чтобы запоминать, ничего не делая при этом, запоминая то, что само запом- нится. Он говорил: «Нет, вы дали из 15 слов — 10, а вы дайте из 15 — 15». — «Да как же?» — «А вы подумайте, посмотрите, может, выйдет». И испытуемый старался, и оказывалось, что этот бессмысленный материал для человека (особенно для взрос- лого человека) в общем, не препятствие. Я, конечно, не могу сейчас воспроизвести эти бессмысленные слоги, потому что я в памяти «задолбленного» не имею, а если начать эти слоги продуцировать, то появятся такие, которые имеют оправдание для своей репродукции. Я вот привожу слоги, которые кажутся совсем уж бессмыслен- ными, какие-то «чоп», «чон», а оказывается, Чоп — город, а чон — части особого назначения в начале революции. Словом, что-то все время ассоциируется с чем-то. Параллельно этому происходили другие события, которые шли совсем не из лабораторий психологов. Развивалась, осознавалась, делалась предметом научного психологического анализа некая чрезвычайно странная область знаний, которая приобрела самостоятельное название мнемотехники. Это способы запоминания объемного материала при однократном восприятии его с помощью производимых внутренних действий испытуемого. Каких действий? Самых разных: выучивались, 1 См.: Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931. С.22—24. 305 ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ например, названия улиц города, и каждое запоминаемое слово даваемого ряда по- мещалось на улицу заранее заученного плана города. Или другой способ, им, кста- ти, очень хорошо пользовался покойный Выготский, он умел это показывать с лов- костью эстрадного демонстратора. Он выучил города по течению Волги, от верхнего течения до впадения в Каспийское море, просто раз и навсегда твердо заучил эти города, их последовательность (а это еще очень просто потому, что на карте они хорошо обозначены), а когда он выслушивал ряд слов, набор слов, он каждое сло- во относил к какому-то городу и придумывал для него какую-то историю, связы- вая это слово с тем или иным городом. А затем начинал с верхнего течения Волги по каждому городу воспроизводить соответствующее слово. Порядок слов при этом не нарушался. Но были эстрадники, называвшие себя мнемотехниками, вроде опи- санного А.Р.Лурией Шерешевского, которые достигали в этом умении очень высо- кого совершенства. Итак, появившаяся мнемотехника сказала: «Запоминать — значит действо- вать, действовать особым методом, а не позволять себя подвергать воздействиям». Главная судьба всего процесса решается не звеньями схемы «стимул — реакция», а деятельностью испытуемого, что внешней, что внутренней. Вот так, собственно, и образовалась ситуация, спутавшая карты классических исследований произвольного запоминания. Эта ситуация была разрешена в новом столетии, но об этом в следующий раз. лекция 33 опосредствованное запоминание Я говорил о том, что в ходе исследования произвольного запоминания с уравненным материалом, с использованием бессмысленных слогов, цифр или гео- метрических фигур удалось установить некоторые существенные факты, частью объяснить их действием физиологических законов, но оставалось следующее, очень важное обстоятельство, а именно: как только мы переходим к произвольному запо- минанию, заучиванию так называемого осмысленного материала, то есть такого, который может быть логически обработан, тотчас же показатели резко изменяют- ся, и данные, полученные на бессмысленном материале, не поддающемся или с трудом поддающемся логической обработке, как бы падают. Возникло расчленение, разделение: запоминания, заучивания и воспроизведения, соответственно, так на- зываемого механического (термин в высшей степени неудачный) и запоминания ло- гического (термин, может быть, менее неудачный, но все же тоже малоудачный, потому что речь вовсе не всегда шла о построении логических, в тесном значении этого слова, связей). Я упоминал в конце прошлой лекции о том, что параллельно создавалось свое- образное направление, занимавшееся практикой запоминания, которое получило широкое название мнемотехники. Разрабатывались специальные приемы предна- меренного, произвольного, значит целеподчиненного, запоминания с помощью различного рода вспомогательных приемов. Использование этих приемов давало ре- зультаты совершенно удивительные. Количество запоминаемого материала возраста- ло во много раз, сохранялся порядок передачи этого материала, зрительный или на слух. Ну и наконец, я упоминал Фуко, которому удалось очень отчетливо показать, что и при запоминании бессмысленного материала происходит внутренняя работа испытуемого, подыскание каких-то значков, признаков этих бессмысленных слогов или цифрового материала, в передаче которого это запоминание тоже становится, так сказать, логическим. Точнее и скромнее сказать, осмысленным, интеллектуаль- ным каким-то, внутренне опосредствованным. Несколько позже, а именно в конце 20-х годов нашего столетия, исследова- ния в области памяти получили некоторое новое направление, очень важное прин- ципиально. Это новое направление родилось вообще вместе со своеобразным — ис- торическим — подходом к исследованию психики человека, основания которого в Советском Союзе были положены Львом Семеновичем Выготским. Ему, собствен- но, и принадлежит следующая простая, ясная теоретическая идея: при переходе к человеку деятельность приобретает особое строение. Это особое строение состоит в том, что всякая деятельность человека приобретает опосредствованный характер, то есть строится по типу орудийного действия. Переход в области практики, в орудий- 307 ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ ЗАПОМИНАНИЕ ном действии, развитие трудовой деятельности необходимо перестраивает не толь- ко эту внешнюю, непосредственно практическую деятельность. Человек вооружает- ся орудиями, средствами, инструментами не только для осуществления практичес- ких операций, но в ходе исторического развития происходит как бы вооружение и тех процессов, которые мы называем психическими. Они тоже приобретают опос- редствованную структуру. Наряду с орудиями труда человеческая культура, то есть развитие человеческого общества, создает также и некоторые средства и способы выполнения внутренних процессов, причем этот общий путь состоит в том, что сна- чала эти внутренние процессы приобретают свои внешние средства, а затем проис- ходит дальнейшее изменение, которое состоит в том, что внутренние процессы, прежде идущие с помощью внешних средств, далее идут также и с помощью средств внутренних. На ранних этапах развития своих идей, Выготский охотно называл на- правление психологии, им развивавшееся, психологией инструментальной. Этот тер- мин очень быстро вышел из употребления, он остался в пределах лабораторного языка и был заменен понятием «опосредствованного развития», вернее «развития опосредствованных процессов», «культурного развития», «исторического развития». Так в результате и сложилось то направление, которое у нас зафиксировалось под названием «культурно-исторической психологии». Развитие этой мысли шло в очень разных направлениях, то есть оно затрагивало разный материал. Но я бы ска- зал, первым классическим исследованием осталось исследование памяти. Идея этого исследования заключалась в том, что запоминание первоначально есть акт непос- редственный, но в ходе исторического и онтогенетического развития запоминание, именно целенаправленное запоминание, приобретает опосредствованный характер. Чем же опосредствуется запоминание? Я уже сказал, по общему правилу, по общей идее: вначале некими внешними способами, средствами, затем оно становится внут- ренне опосредствованным. Краткий исторический взгляд на филогенетическое разви- тие памяти показал, что здесь действительно есть этот путь развития. Многие этног- рафы, складывавшаяся в то время этнопсихология давали основание видеть, что первоначально, в условиях обществ, которые стоят на относительно низкой ступени общественно-экономического развития — а такие народы и общества еще в XIX веке довольно часто описывались, — уже возникает потребность сохранения какого-то материала в памяти. Развиваются вместе с тем внешние способы сохранения этого материала. Это язык зарубок. Это австралийские племена, народы, заселяющие север- ную часть Австралии, в XIX веке стоявшие на очень низкой ступени своего эконо- мического, культурного и социального развития. Очень часто описывают в литерату- ре жезлы вестников — своеобразные грамоты, которыми пользуются для передачи сообщений, когда требуется значительный интервал времени, например длинный путь, который нужно пройти, чтоб передать это сообщение от одного к другому. Тог- да, выслушивая сообщение, вестник на дереве (жезле) делал систему отметок, а придя на место, то есть через некоторый промежуток времени, пользовался этими отметками как напоминаниями. Аналогичную функцию выполняли узлы, завязывае- мые в довольно сложную сетку — это знаменитые квипу, не менее знаменитые, чем жезлы вестников, которые выполняли ту же роль. Завязывание узлов есть операция, производимая во время выслушивания со- общения. Перебирание этих узлов есть способ напоминания, вспоминания, воспро- изведения. Значит, запоминание и припоминание, эти мнемические процессы, были внешне опосредствованными зарубками, узелками. Причем развитие этих средств шло отчетливо по двум линиям. Одна линия — это трансформация зарубок, квипу, других способов в точное обозначение или относительно точное изображение (это 308 ЛЕКЦИЯ 33 ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ значит развитие этих зарубок и узлов и прочее в соответствующие «письменные» знаки, то есть в письменную речь, в письменную запись сообщения). Но была и другая линия развития, которая тоже очень хорошо просматривается в материале: сохранение только мнемической функции, не переход к детальному размечиванию этих событий, этого содержания, подлежащего фиксации, закреплению, передаче другим (может, даже другим поколениям), хранению. Это способ каких-то внутрен- них отметок, отметок для себя или с помощью внешних предметов, индивидуали- зированных, которые имеют уже характер инструментов, способов запоминания как индивидуального процесса, «делаемого» человеком. Это линия, которая в наше вре- мя есть линия, разнообразно выражающаяся в жизни: узелок, завязанный на па- мять: не забудьте, завяжите узелок; когда будете пользоваться платком, увидите узе- лок — вспомните: ага! надо не забыть сделать то-то и то-то. Это другая линия: сувенир — я хочу взять это на память, мне не нужна эта вещь, мне нужно напоми- нание этой вещью, и тогда сувениром может быть все, что угодно. У нас сувенир приобрел несколько иной смысл, сувениром у нас иногда называют все, что угод- но, подарок, так сказать. Переименование произошло. «Примите от меня в качестве сувенира бутылку хорошего вина». Я шучу, конечно, но вы понимаете, что тут пе- реосмыслилось само слово, оно приобрело несколько иное, усложненное значение. Я предпочитаю называть своими именами, я не употребляю «сувенир» в этом зна- чении, а говорю только о подарке, когда речь идет об утилитарном предмете, кото- рый может послужить украшением, или использоваться (иногда функции совмеща- ются). Конечно, приятно иметь подарок, который о чем-то напоминает, ведь это хорошее, то, о чем он напоминает. У нас есть основания исторически предполагать (это точка зрения, например, П.Жане), что первоначальная функция памятников (заметьте слово: памятник, по- русски очень хорошо звучит) есть исторический узелок на память, то есть для дру- гих поколений созидаемый. Это, если хотите, тоже управление памятью, но в исто- рическом, так сказать, смысле. А то, что мы исследуем как психологи, то, что нас интересует в первую очередь, — это изменение строения самих процессов запоми- нания и припоминания. В эту сторону и пошли главные усилия Выготского, его сотрудников, кото- рые предприняли исследования прежде всего на материале памяти. Я говорю «преж- де всего» не в хронологическом смысле, а наиболее фундаментальные исследова- ния появились впервые в этой области. Методику этих исследований мы называли методикой двойной стимуляции. (Очень неудачный термин. Так всегда бывает, тер- мины сначала появляются для удобства пользования, при этом не очень задумыва- ются над их значением.) Один стимул, то есть одно воздействие, один материал служил в качестве запоминаемого, а другой, второй материал, второй стимул (вот почему «двойная стимуляция») — для того, чтобы обеспечить процесс запомина- ния и воспроизведения. Раньше поиски шли в разных направлениях. Конечно, вопрос заключался вот в чем: как возникает, впервые формируется возможность запоминать посредством чего-нибудь. Начались опыты с маленькими детьми, которым предлагалась задача запомнить все читаемые слова (осмысленные, конечно), подбирая для этого подхо- дящую картинку, а затем, пользуясь картинками, вспоминать подходящее слово. Само собой разумеется, что картинки никогда не соответствовали значению запо- минаемых слов, то есть ряды слов и группы картинок составлялись таким образом, что если в списке слов находилось, скажем, слово «стул», то среди картинок изоб- ражения стула не было. Мог быть изображен стол. «Стул», что здесь подходит? «Стол» 309 ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ ЗАПОМИНАНИЕ можно взять, по картинке «стол» припомнить, что речь шла о стуле. Это, если хо- тите, ассоциативная память. Для нас здесь интересная сторона состоит в том, что эта ассоциация не возникала, а ее делали, находили способ связать, то есть про- цесс приобретал опосредствованный характер. Что здесь было выяснено? Было выяснено прежде всего очень простое обстоя- тельство, что лишь с известного возраста такая задача вообще могла быть решена, выполнена. Совсем маленьких детей, напротив, картинки только отвлекали. Они не могли выступить в качестве этого второго стимула, средством не служили. И легче было получить иногда запоминание слов без всяких вспомогательных средств, без всяких этих костылей, на которые можно опереться. Легче было получить запомина- ние прямое, непосредственное, потому что когда вводились картинки, то все направ- лялось на картинки, а задача забывалась, как бы уходила, происходило отвлечение от основной задачи, ничего не получалось. Уже в дошкольном возрасте, однако, уда- валось получить повышение эффективности запоминания с помощью внешних кар- тинок. А к началу школьного возраста это оказалось решающе важным обстоятель- ством, то есть по методу удержанных чисел, по старой методике XIX века, удавалось получить значительную разницу между тем, что мог удержать ребенок непосредствен- но при медленном чтении ему, с некоторыми паузами, слов, и при том же чтении, с теми же паузами, слов, когда ему рекомендовалось или разрешалось пользоваться отметками для памяти в виде картинок, не совпадающих, как я уже говорил, по со- держанию с читаемыми словами. Различие было очень значительное, но здесь выяс- нилась одна своеобразная вещь, а именно: если мы продолжаем исследование по ге- нетическому, онтогенетическому ряду, то есть восходя от совсем маленьких детей к старшим школьникам или к студентам, что все равно, то введение картинок опять ничего не меняет. В чем здесь дело? Явление это объясняется тем, что к старшему возрасту со- храняется структура опосредствованного запоминания, но только она, эта структу- ра, не требует непременно введения внешних средств, они просто превращаются в средства внутренние, то есть запоминание тоже происходит опосредствованно, но только не обязательно с помощью внешних средств, этих отметок. Мы, таким обра- зом, вернулись, с одной стороны, к известной интерпретации результатов исследо- вания Фуко, который открыл это опосредствование при запоминании даже бес- смысленного материала у взрослых испытуемых, а с другой стороны, мы пришли к очень важному выводу, который как раз в исследовании памяти впервые бросился в глаза. Этот вывод состоит в том, что в ходе онтогенетического развития происхо- дит преобразование процессов, которое идет в направлении, мною уже указанном: от внешне опосредствованных процессов к внутренне опосредствованным процес- сам. Когда я докладывал результаты исследования памяти на кафедре психологии в Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, я тогда нарисовал некий очень своеобразный график, состоявший из двух линий. Одна из них обозна- чалась как линия, выражающая количественные результаты при непосредственном запоминании, а другая — при опосредствованном, то есть идущем с помощью кар- тинок, запоминании. Кривая эта, если ее схематизировать, имела форму паралле- лограмма. По абсциссе, естественно, откладывались возраста: ранний дошкольный возраст, младшие школьники, старшие школьники (или студенты). Какую же дина- мику мы наблюдали с картинками? Очень малое, практически отсутствовавшее по- вышение эффективности запоминания с помощью картинок у малышей. Затем кру- той подъем у среднего школьного возраста, затем кривая выравнивается и не дает существенного изменения. Парадоксальный факт: у взрослых никакого эффекта не 310 ЛЕКЦИЯ 33 ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ получается. А теперь как без картинки? Без картинки медленно растет кривая в школьном возрасте, а затем наступает перелом и вот крутой подъем. Если мы со- единим точки (на самом деле они не соединяются), то все расположится в виде какого-то параллелограмма. Так оно и осталось в литературе под этим названием «параллелограмм памяти», это все знают. Вышло еще одно следствие из этих исследований, а они были довольно мно- гочисленны. Довольно большая монография мною была опубликована, то есть выш- ла в свет в 1931 году 1 , работа выполнялась примерно в 1928—29 году. Потом вышла книга Занкова, через два-три года, вот в ней особенно было подчеркнуто то, о чем я сейчас хочу сказать. Дело в том, что было подвергнуто внимательному анализу с помощью высказываний испытуемых и то, каким образом устанавливаются связи с картинками или с внутренней отметкой, с чем-то известным. Вот тут и оказалось, что испытуемые-взрослые (я имею в виду старших школьников, студентов) — вели себя при опросе («как же они вспомнили по картинке слово, как у них произошло запоминание») довольно странно, опять подтверждая Фуко. Некоторые испытуемые говорили: «Знаете, мне как-то неловко говорить вам, как я запомнил». — «Поче- му?» — «Ведь это ужасно глупо, это страшно алогично». Менее стеснительные ис- пытуемые рассказывали, какого рода связь они устанавливали. Это иногда бывали удивительные связи с точки зрения того, что они были какие-то алогичные, то есть удалось дифференцировать, расчленить (я говорю сейчас современным языком, не языком того времени) мнемические внутренние операции и логические, они про- сто не совпадают. Мнемотехника, о которой я упоминал много раз, тоже знала это явление. Мнемотехнические связи часто бывают логически абсурдными. Это не зна- чит, что чем логичнее, тем лучше. Иногда, напротив, эффективная фиксация есть фиксация вообще алогичная, другими связями. Почему наименование «логическая память» не слишком удачно? Тут дело не в логичности, тут дело в каких-то внут- ренних операциях, которые носят специальный характер, то есть являются спосо- бами мнемического действия, а не действия по решению каких-то задач, что об- служиваются логическими операциями. Они иногда совпадают, но это случайность. Иногда совершенно не совпадают, а иногда вот такие, что стесняются даже ска- зать, потому что это звучит абсурдно. Дикие сближения. У меня сейчас в голове, в памяти мелькают какие-то воспоминания таких связей, но я их не помню точно и не берусь сейчас привести. Почему так трудно вспомнить? Потому что они не ло- гичны. Я работал года два с половиной с этими связями и, казалось бы, мог их запомнить. Так обстояло дело с этим другим шагом в развитии произвольного запо- минания и, соответственно, припоминания. Я резюмирую сказанное в несколько других терминах. Можно сказать, что пер- воначально процесс внешне опосредствованный подвергается изменению в том от- ношении, что средства запоминания, операции запоминания приобретают не внеш- не выраженный, внешне-двигательный характер, а внутренний, то есть происходит интериоризация. Мы этого термина тогда не употребляли, мы пользовались другим, условным термином, мы говорили о «вращивании», конечно, в кавычках, то есть в метафорическом значении этого слова. Это переход от внешнего к внутреннему, по- просту говоря, который описывался в этих обыкновенных терминах «от внешней опоры к внутренней опоре», «от внешнего вспомогательного знака к внутреннему». Я, прежде чем излагать тему дальше, хочу отметить, что эта идея опосредствования стала действительно ведущей. Следующий шаг заключался в том, чтобы понять опос- 1 Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931. 311 ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ ЗАПОМИНАНИЕ редствующую познавательные процессы роль слова, точнее, словесных значений, понятий. И это составило целый большой цикл, центральный цикл исследований Выготского. Это известное исследование развития понятий, то есть словесных значе- ний, проведенное с очень большой тщательностью и сохранившее свое значение на многие-многие годы. Таким образом, исследование опосредствованного запоминания составило просто фактическое начало экспериментальных исследований, эмпиричес- ких исследований в этом направлении. Важнейший же шаг был сделан, когда перешли к исследованию познаватель- ных процессов и стали заниматься опосредствующей ролью слова, то есть, вернее, словесного значения. Была очень ясно показана связь в развитии познавательных, мыслительных процессов с развитием самих средств, способов мышления, то есть значений, понятий, словесно обозначенных, носителем которых является слово, и это составило особый цикл, особое событие в исследованиях уже теперь не мнеми- ческих, а познавательных и — шире — психических процессов. В конце концов, когда мы имеем дело с работой памяти, с мнемическими операциями, мы видим переход к значению. Это очень точно методологически, в философском смысле. И годы дела- ют все более и более очевидной большую точность этой мысли, ее нестираемость, неколеблемость. Дело в том, что значение в современном понимании, то есть словесное обоб- щение, обобщение, которое несет слово, есть не что иное, как кристаллизация познавательных операций, движений обобщения. Что такое значение? Это спо- соб движения, свойственный данному обобщению. Это очень точно, это есть дви- жение, только представленное в виде вот этого своеобразного образа-обобщения, отражения обобщений, притом обобщения, которое несет в себе не индивидуаль- ный опыт, не опыт индивидуальной практики, а обобщенный человеческий опыт, то есть обобщенный опыт общественной практики, которым мы овладеваем как способом понимания мира, мышлением о мире. Так океан истории вливается в микрокосм, в малый мир отдельного человеческого сознания. Другой вопрос, како- вы условия этого вливания, то есть этого освоения. Маркс предпочел бы сказать «присвоения» этих человеческих накоплений индивидуальным мышлением, инди- видуальным сознанием человека. Но это уже другая тема, это отводит нас от узкой проблемы памяти. Я здесь заканчиваю мысленным многоточием, обрывом мысли и хочу рассказать дальше о судьбах исследования процессов запоминания, о судьбах этой проблемы, которая, как вы видите, сначала показалась проблемой изучения некоей мнемической функции, фундаментального свойства. Затем дело перешло к тому, что практически, при переходе к исследованию, мы вынуждены были изу- чать целенаправленное запоминание. Ну, как же, мнемометр, задача, то есть цель: «Запоминай!» И очень быстро исследования стали исследованием произвольного процесса заучивания, иначе говоря, запоминания. А затем оказалось, что это не функция просто повторения, это не воздействие материала на пассивного субъекта. Он же ставит перед собой цели. Что лежит за этой постановкой цели? Способы, какими эта цель достигается. Итак, развернулся опосредствованный характер этого процесса и найдена была система способов достижения цели, мнемической цели, то есть цели запомнить, удержать или цели припомнить. Есть способы искания в памяти, то есть способы не закрепления, а поисков, то есть воспоминания. Вне- шний прием, тоже своеобразная мнемотехника — вы знаете такое житейское пра- вило (я не знаю научного его анализа, никогда этим не занимался, а практически иногда делал и получалось), такая практическая мнемотехника припоминания: если забыл, зачем сюда пришел, — вернись. Для чего вернуться? Для того, чтобы вспом- 312 ЛЕКЦИЯ 33 ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ нить, это способ припоминания. Как мы ищем в памяти? А мы цепляемся за какое- нибудь событие и начинаем возвращаться от него, только не ногами, как в моем примере, а мысленно: «Ага! Как же это было? А, да. Я же там был или то-то делал. А потом?… А, вот что потом». То есть я осуществляю какой-то процесс, ищу способ достичь цели, в данном случае — мнемической, припомнить. Эти процессы припо- минания и запоминания редко разделяются, почему я и говорю, что сосредоточил внимание на исследованиях запоминания—припоминания. По образному выражению П.Жане (автора у нас очень мало оцененного, малоизвестного, хотя в последнее время о нем стали писать), можно сказать так: дело в том, что наша память работа- ет по принципу «обратного билета», то есть активное запоминание не только осу- ществляет операции «туда», но работает с учетом также операций припоминания, то есть «обратно». Жане так и говорил: когда мы запоминаем что-нибудь, мы посто- янно действуем так, как действует путешественник, покупая билет сразу туда и об- ратно. Запомнить надо так, чтобы оно припомнилось. Поэтому практически они сливаются (процессы), но иногда они разделяются. Тогда создается впечатление, что мы специально имеем какую-то мнемотехнику припоминания. И так оно и есть. Еще раз я хочу повторить, что таким образом произошло очень важное открытие мне- мических операций, способов выполнения мнемического действия. Нужно понять, что мнемические операции, как всякие операции, обслужива- ют не только то действие, в котором они родились, ради которого они сформирова- лись, они способны обслуживать любое действие. Значит, мнемические операции иногда обнаруживают себя не в мнемических действиях, а в других, как обслужива- ющие, реализующие то или другое действие. Приходится иногда, как говорится, бы- стренько запомнить, что-то скомбинировать, осуществить какое-то действие, вклю- чая в систему операций и мнемические операции помимо других. Они обнаруживают свойства, присущие всем операциям, переходы из одного действия в другое. Они не закреплены намертво, навечно за действием, их породившим, ради которого, в свя- зи с которым они впервые сформировались или вообще формируются. А теперь я могу переходить к следующему, третьему параграфу. Непроизвольное запоминание. Или, иногда говорят, имея в виду и процессы сохранения, явления припоминания, актуализации удержанного, о непроизвольной памяти. Память — это общий термин для обозначения всякого рода мнемических процессов. Проблема эта чрезвычайно важна. И если исследования памяти начались с изучения произвольного запоминания, то есть целенаправленного запоминания (это и есть собственно про- извольное, целеподчиненное), то внутри этих исследований были сделаны важные шаги в познании этой проблемы памяти, очень важной проблемы. Мне вспоминают- ся слова старого мудрого философа: память — это очень важно, потому что наша душа не может осуществить никакого решения, если она не вспомнит о нем. Что же оказалось дальше? А дальше оказалось, что началось-то все с этих, казалось бы, очень высоких форм памяти, а важнейшей оказалась другая проблема — непроиз- вольного запоминания, непроизвольной памяти. Чисто количественный анализ соот- ношения процессов целенаправленного запоминания и процессов памяти вообще, которые не имеют целенаправленного характера, показывает, что последние пред- ставляют огромное большинство мнемических процессов. Я сейчас, сделав паузу, спросил себя, а часто ли мне приходится осуществлять такие специальные мнеми- ческие действия? Мне кажется, редко. Делать критерием оценки знаний память на известном уровне развития, на известном уровне обучения мне представляется недостаточным. Я не скрываю этих еретических идей (хотя они являются еретическими, это совершенно бесспорно). Я 313 ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ ЗАПОМИНАНИЕ вижу экзамен, даже в средней школе, идущий в такой обстановке: вот стол и вот все материалы на столе, справочники, учебники. Не надо делать шпаргалки, они не нуж- ны. Я об этом как-то говорил в выступлении по телевидению. Они не нужны, и эта система принята в некоторых учебных заведениях. Пожалуйста, экзамен в библиотеке. |