Леонтьев. Леонтьев Лекции по общей психологии. Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев
 Скачать 3.35 Mb.
|
|
охотники решили держать в сохранности этих тетеревов. Что надо делать? Кто-то уничтожает их, их уничтожают хищные птицы. Отстреливать их или те- терева будут вымирать? А пришли к великому Дарвину, он тогда был уже очень ста- рым, и спросили, что делать с вымирающими, он расспросил обо всех обстоятель- ствах дела и сказал: «Делать нужно вот что. Опять разведите скорее хищников. Вы нарушили экологическое равновесие. У тетеревов бывают заболевания. Хищник напа- дает на отстающего в выводке птенца и уничтожает носителя болезни. Он производит отбор. И тогда тетерева будут процветать». Прогноз Дарвина подтвердился через не- сколько лет. Тетерева были восстановлены. Охотники торжествовали. Вот это понима- ние экологического равновесия, экологических механизмов — это почти что наши дни. Это великолепное предвидение будущего, потому что в середине XIX века (в дарвиновскую эпоху) просто этой проблемы не возникало. Не было научной литературы по таким простым вещам, как инстинкты и их процесс. Их страшно очеловечивали или, наоборот, превращали по известной фило- софской схеме в машину. А это ни то, ни другое. Здесь найдено капитальное решение. Не машины, не автоматы, не врожденная запущенная пленка, повторяющая меха- нически накопленный видовой опыт. Нет, нет. Записан полет, а можно идти пешком (я про гуся). История узнавания потребностью себя, она сама узнает себя в объекте, формирование фиксированных способов удовлетворения потребности. Рядом с этим потрясающая фигура Пастера. Ученик Эколь Нормаль — это выс- ший педагогический институт во Франции. Этот институт по замыслу основателей и по реальному уровню принадлежал к числу «больших школ», то есть элитарных. Но все же Пастер остается без дела. Общий мотив тот же. Наука, познание. А где? И дальше идет фиксация цели. Обыкновенная фиксация на том, что попадает под руку. Я ничего не преувеличиваю. Первое, что попало под руку, — проблема тогда не известного, не изученного струк- турного различия двух кислот — винно-каменной и винно-уксусной, которые по сво- ему химическому составу, то есть по составу элементов, образующих молекулу той и другой кислоты, были идентичны. Чарльзовская проблема — так она называлась в то время, в конце XIX века. А он не имеет возможности устроиться нигде, иначе как в лаборатории самой, наверное, скучной, которая бывает, в лаборатории или на ка- федре кристаллографии. Мне когда-то приходилось сдавать экзамен по этой дисцип- лине, так что я представляю себе очень хорошо ее большую трудность, по крайней мере, на том уровне, на котором еще я застал кристаллографию. А тот уровень со- вершенно не похож на современный. Описательный по существу, геометрический, уровень стереометрии. Что же проделывает Пастер? Он кристаллизует обе кислоты, рассматривает эти кристаллики в сильную лупу. Там пишут — микроскоп, но это просто сильная лупа, тубусная, то, что мы называем биологической лупой, иногда они бывают бинокулярными, с относительно небольшим увеличением. И обнаружи- вает асимметрию. Заказывает столяру две зеркальные по отношению друг к другу при- змы, изображающие кристаллы. Из дерева. И, по описанию его биографов, на извоз- чике везет их в академию, чтобы показать, чем отличаются обе кислоты. Вот теперь, казалось бы, надо заниматься именно этой структурной химией, так? Нет, в это время возникает совершенно другая проблема. Вино начинает кис- нуть. Возникает проблема брожения, другая задача. И решается блистательно. Он спа- сает виноделие. Возникает другая задача — самозарождения бактерий. Микробиоло- гическая проблема. Опять опыты, опять блистательное решение. Кстати, с ошибками. 444 ЛЕКЦИЯ 46 МОТИВАЦИЯ И ЛИ Ч НОСТЬ Кстати, когда вопрос шел о брожении, там была допущена ошибка, но проблема-то была решена. Потом личные события. Тяжелая болезнь в семье. Ориентация на медицину. И дальше сногсшибательное открытие, которое привело к тому, что Пастер был, ка- жется, единственным ученым, которому прижизненно ставились, во множественном числе, памятники, и при жизни Пастера его станцию называли Пастеровской. Это открытие вакцин против страшных заболеваний. Война. Раненые умирают от гангрены. Но гангрена — это тоже процесс бро- жения. Я пересказываю идеологию Пастера. Что делать надо? Есть живые тела, ко- торые возбуждают гангрену. Надо стерилизовать материалы, обеззараживать. Эта идея передается, и от гангрены, возникающей в той обстановке, спасают. Классический случай того времени, дававший колоссальное число летальных, то есть смертель- ных, исходов. Опять — спаситель. Попробуйте теперь составить цепочку открытий. Необыкновенное целеобразо- вание — вот что это психологически. Нет колебания в выборе. Есть зона целей. И в этой зоне всякая цель хороша. Событие — смерть, тяжелая болезнь, война разыг- равшаяся, пострадали виноделы, подвернулась химическая проблема, не правда ли? Тотчас же фиксируется, тут же направляются действия на эту цель, и, благодаря свойствам Пастера, его особенностям, — успешное решение того, другого и третьего. Все видел Пастер, жизнь была очень сложной. Нарушил закон, был судебный про- цесс. Умер пациент, а Пастер врачебного диплома не имел. Так врачебного диплома он, кстати, и не получил. А к целям шел очень энергично. Ну, хорошо, вот видите, какие разные целеобразования в большой жизни. А в малой жизни? Когда мы стоим перед маленькой проблемой выбора цели, когда мо- тив наметился, когда видно, ради чего. А что именно ради этого? Здесь в микромас- штабах та же самая игра. И вот, повторяю, процесс исследования целеобразования — это процесс малоизученный. Мне хочется думать, что экспериментально он будет изучен ближе, а сейчас можно говорить о некоторых подходах к нему, которые нам известны. Такой научной программы изучения процессов целеобразования мне не известно. Есть существенные прорывы в эту проблему, иногда в иносказаниях, в дру- гих терминах, проблему, которую, наверное, придется решать кому-то из вашего по- коления. Потому что проблема стоит. Значит, есть положение о такой функции мотивов. Они способны определить зону целей. И через отбор из этой зоны осуществляется выбор действия. Таким обра- зом, мотивы выполняют функцию активации, включают механизмы активации. Сами они ничего не активируют, конечно. Активируют они механизмы, толкающие действие к их реализации. Ну, а если зона мотивов возникает неопределенная, очень неопределенная? Практически даже и не возникает? Посмотрите некоторые эта- пы в жизни Дарвина. Не знаю, что делать. Не знаю, чем заняться в жизни. Ситуация не очень редкая. Не знаю, что делать в жизни вообще, какие цели перед собой ста- вить. Отсюда возникает различение, которое я хочу ввести, первое различение внут- ри мотивов. Не всякий возникающий мотив является актуально действующим. То есть поз- воляющим осуществить целеобразование, а вместе с этим и действие. Поэтому нуж- но различать мотивы, себя не актуализировавшие, потенциальные, и мотивы ак- туальные. И, наверное, нужно допустить, что наряду с актуальными мотивами (до- пустим, что мы их знаем) есть еще один скрытый слой потенциальных мотивов. Мы их не знаем, можем не знать. Ну, а если мы очень проникновенно умеем действовать, может, мы можем их узнавать? Нужно найти метод узнавания потенциальных моти- вов, которые не актуализированы, но которые уже существуют. Я пока могу сказать 445 МОТИВАЦИЯ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ только одно. Очень многое, что известно как возможные мотивировки человеческих действий, остается в зоне мотивов неактуализируемых, но способных к актуализации. Вот простая иллюстрация, которую я приводил в старом-старом учебнике, давно пе- режившем себя 1 У девочки (девочка много слышит об актрисах, скажем, кино) возникает по- знавательное отношение. Во всяком случае, об этом кругом много говорят. Вы знаете все то, что рассказывают про деятелей кино, про киноактрис или про кинозвезд. Она тоже хочет быть актрисой. Но делать-то нечего. Она маленькая девочка, она учится в первом классе. Цели не выдумаешь. Ничего нельзя выбрать в ее зоне. А потом начина- ет открываться эта возможность объективно. Рождаются какие-то зоны целей и неко- торые выборы. Например, выбор участия в кружковой работе той или другой. Такая девочка куда будет направляться? Туда, где ближе к этой пока потенциальной зоне. Ну, а потом? Потом может оказаться разное. Может оказаться, что проба этих целей, их достижение в действии приведут к разрушению самой этой потенциаль- ности, этого потенциального мотива. А может и другое произойти, очень разные судьбы мотивов, очень интересные. Может оказаться и то, что она станет поступать в соответствующий институт. Вы знаете, что там делается. Там совершенно необык- новенное количество абитуриентов собирается на каждый прием. Причем с полной внутренней убежденностью, что это как раз настоящее призвание. На самом деле там ничего нет. Следует неудача для глобального большинства. Тут какая-то мотива- ция искаженная оказалась. Потому что в искусстве нужен мотив искусства, а моти- вация известности и прочее, наоборот, скорее отведет, чем приведет, закроет так называемые способности скорее, чем откроет их. Так что давайте пока грубо расчленим актуальные и потенциальные мотивы, причем я буду говорить только об актуальных. Я для добросовестности отметил и потенциальные мотивы, потому что они тоже иногда выступают, и неизвестно, что с ними делать. А второе положение, которое я хотел бы ввести тоже, в качестве вспомогательного пока, — это положение, которого я отчасти касался. Это положе- ние о том, что по отношению к действию (обратите внимание), по отношению к любому действию или системе действий мотивы могут оказаться сосуществующими. То есть осуществляющееся действие может оказаться входящим в двоякую деятель- ность и, соответственно, включенным в два или большее число мотивов. Это ис- тинное положение, об этом я говорил в прошлый раз, от нас это не зависит. Дей- ствие реализуемое, действительно, сплошь и рядом ставит нас в очень сложные разные отношения с окружающей реальностью, окружающим миром, людьми, от- ношения к обществу, к вещам, к абстрактным целям и так дальше. И вот из этого простого положения вытекают два больших следствия. Дело в том, что действие двояко мотивировано (и вообще мотивировано N мотивов). Возьмем простой и наиболее, по-видимому, часто встречающийся случай. Мотивы вступают в этом действии в какое-то отношение друг к другу, в какую-то связь. Один, по-види- мому, реализуется, другой подчиняется тому, который является главным. Значит, мотивы вступают, когда мы рассматриваем их по отношению к действию, в иерархи- ческие связи, в иерархические отношения друг с другом. Иерархическими называются отношения доминирования и подчинения. Сами мотивы действительно могут образо- вывать иерархии. И по отношению к действию это видно. 1 Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология: учебник для пед. ин-тов / Под ред. А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова. М., 1956. С.358. Во втором издании учебника (М., 1962) этот пример изменен: в нем уже идет о профессии врача, а не актрисы. 446 ЛЕКЦИЯ 46 МОТИВАЦИЯ И ЛИ Ч НОСТЬ Вот поэтому я должен ввести еще одно расчленение. Я говорил потенциаль- ные и актуальные, а теперь я буду говорить подчиняющиеся и подчиненные мотивы. И это положение очень важно в двух отношениях. Значение этого тоже можно выра- зить в двух разных тезисах. Первое заключается в том, что иерархические отноше- ния мотивов могут быть рассмотрены теперь уже безотносительно к действию, я только их показал по отношению к действию, но теперь выдвигаю следующее по- ложение. Иерархические отношения есть вообще типические отношения, связываю- щие мотивы друг с другом. Нет других отношений, которые бы их связывали между собой. Либо они не связаны между собой, если же они связаны, то связи эти обя- зательно имеют характер иерархический. Собственно, когда мы говорим о том, что существует иерархия мотивов, то, принимая во внимание то, с чего я начал сегодня, это значит, что сама человечес- кая жизнь, как система деятельностей, есть иерархическая система. То есть отдель- ные деятельности и отдельные виды деятельности тоже оказываются иерархически связанными друг с другом. Это ведь связь изначальная. Мы с вами увидим, когда будем заниматься специально проблемой формирования мотивационной сферы лич- ности, что эти иерархические связи устанавливаются, рождаются относительно по- здно, в онтогенезе развиваясь очень длительно и формируя по-настоящему общую сферу очень поздно и на относительно высоких ступенях развития субъекта уже в качестве личности. Второе большое положение, которое я хочу сформулировать сейчас, второй тезис заключается в том, что эти иерархические отношения мотивов, соотношение их в действии, то есть иерархические связи мотивов на уровне действия, приводят к расщеплению функций мотивов. Мы с вами говорили: мотив — то, что побуждает или направляет. Так вот, эти функции оказываются разделенными между вступив- шими друг с другом в иерархические отношения мотивами. Оказывается, что неко- торый мотив данного действия может выполнять лишь побудительную функцию, то есть определять как бы динамику действия: включение, поддержание, степень на- пряженности и так дальше, то есть динамические характеристики. Они положитель- но или отрицательно стимулируют действие. Но мотивы по отношению к действию выполняют и другую функцию, которую я называл направляющей, но которую сей- час я должен переименовать, открыв более полный психологический смысл этого термина. Дело все в том, что они имеют чрезвычайную функцию субъективного ок- рашивания цели. Ту функцию, которую я назвал для себя функцией смыслообразо- вания. Я вернусь к этой функции, а пока проиллюстрирую, о чем идет речь. А иллюстрацию я хочу привести совершенно живую, из опытов (удачных или неудачных, мы судить сейчас не будем), которые с детьми проводились. Дети — очень благодарный материал для психологического наблюдения. Наблюдения и опы- ты с детьми, не лабораторные, я имею в виду, а жизненные опыты (естественный эксперимент) очень интересны для психологов. Я говорю и о психологах, занимаю- щихся общей психологией. Особенно, если речь идет о первой постановке пробле- мы. На детишках часто эти проблемы очень ярко видны. Ну вот, о мотивах. Ученик, младший школьник, только начавший учиться и вошедший во вкус учения, уже все знает теперь про школу: как учиться, взаимоот- ношения с учителями, школьные оценки, приготовление уроков, отношения папы и мамы. Это, наверное, в конце первого или второго года обучения. Маленький все- таки, маленький. Вот его исследователь и спрашивает, стараясь как-то косвенно, деликатно выяснить мотив учения. И возникает разговор насчет учения, насчет мо- тива. Что ему нравится в школе, что там ему не нравится, какие формы занятий он предпочитает. Это косвенные вопросы для выяснения мотива учения, понятно? И 447 МОТИВАЦИЯ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ нас сейчас не интересует, что он отвечает. Он по-разному отвечает. Что-то такое, что в общем совпадает с гипотезой, или нет. Вот определились мотивы. Описать надо. Последний вопрос: «А почему ты готовишь уроки?» Это тоже контрольный вопрос, понятно, из серии интервью про приготовление уроков. Он повторяет свое: «Ну по- тому, что надо. Чтобы все умели читать и писать…». Что-то в этом роде. И потом нео- жиданно прибавляет: «И потом, не будешь готовить уроков, отец ремня даст». Так я спрашиваю: где мотив? Говорю: не торопись с выводом. Мотив-то ка- кой? Он не придает никакой осмысленности действий, ничего не «целеобразует», а что? Стимулирует! Это — мотив-стимул. Побудительная сила у него осталась, а вто- рую функцию он не в состоянии выполнить. Никому не удавалось еще обеспечить учебную деятельность, особенно ее развитие, только под угрозой, которую привел наивный школьник. Это знают все. Это миллиардный опыт обучения. Во всем мире. Одна угроза не действует. Вот что-то плюс угроза — действует. Потому что дина- мический-то аспект она дает. Накачивает там через какую-нибудь ретикулярную формацию. На другом уровне. Ну, а если снять первый мотив, который не наказа- ние, — ничего не выйдет. Срыв. В лучшем случае получится ситуация круга, столк- новения, «сшибки». И погулять хочется, и уроки надо готовить, правда? Ничего не получится. Сшибка. Но никаких сшибок не бывает, как известно, в данных ситуа- циях. Человек вам не собака, а мотивы — это не круг. Ну, а теперь давайте поговорим всерьез. Я сейчас буду ставить эту проблему очень серьезно. Труд в наше время чем мотивирован? Мы отвечаем так: мы стре- мимся к тому, чтобы этот труд делался ради общественного блага, правда? Ради развития социалистического производства. Ради увеличения продуктивности хозяй- ства, еще разные могут быть ответы, вклад мотивов. Правда, может быть иначе — ради обогащения. Ну, хорошо, мотивы есть. А вот мы одновременно выводим прин- цип материальной заинтересованности. Слышали такой? Значит, что получатся? Мы говорим: наша задача в области управления трудом заключается в чем? Чтобы труд делался ради известных социальных идеалов. Так в общей, обобщенной форме. Прав- да, товарищи? Социализм, построение коммунистического общества, увеличение продуктивности. Даже иногда конкретнее — ради развития, процветания данного предприятия, данной конкретной отрасли производства и так далее. Это более кон- кретно, но за этим лежит тот же смысл. Это делает труд человека осмысленным. Но мы говорим — плюс обязательно материальная заинтересованность, еще второе слово употребляется — стимулирование. Мы не говорим, что материальное стиму- лирование — это то, ради чего трудится человек. Это то, что стимулирует его труд, совершаемый ради...… и дальше идет вопрос о, естественно, мотиве. Что мы стараем- ся воспитать? Какую-то мотивацию. Посмотрели, стимулирование нужно, оно вы- полняет свою функцию — стимулирования. А мотив труда, ради чего трудится чело- век, ради чего он себя отдает, — это и составляет для него смысл труда. Вот к чему я назвал эти первые мотивы смыслообразующими. И мне, собственно, остается сделать один простой шаг. Просить вас схватить разницу, различие между пониманием значения того, что вы делаете, и тем, какое для вас имеет значение это значение? То есть какой личностный смысл, я привык говорить, приобретает для вас производство. Это различение принадлежит никому другому, как К.Марксу, который очень остро отличал два термина и два понятия, соответственно: значение и смысл. Так, он писал применительно к условиям капи- талистического прядильного производства: конечно, пряжа имеет для рабочего зна- чение пряжи. Он понимает, что он делает, а иначе он не может прясть, правильно? Но для него эта пряжа имеет смысл заработка. Вам понятно, в чем здесь дело? Уто- писты великолепно об этом знали. Есть великолепные отдельные страницы, допус- 448 ЛЕКЦИЯ 46 МОТИВАЦИЯ И ЛИ Ч НОСТЬ тим, у Фурье, который описывает ситуацию наемного труда в терминах, почти точ- но совпадающих с теми, которые я сейчас ввел. Что есть действие человеческое объективно и что оно есть для самого субъекта? Оказывается, иногда это совсем контрарное. Чему радуется, чему печалится, что хочет и что не хочет человек? Врач видит свое призвание в том, чтобы бороться с болезнями. Но в качестве частно- практикующего врача-бедняка радуется вспыхнувшей эпидемии. Вам понятно, что здесь то же самое? То же расхождение, то же столкновение, до противоречия, до конфликта душевного? О нем-то и писали предвестники научного социализма, ри- совавшие себе картину будущего общества с его новыми отношениями. Мы сделали еще один маленький шаг вперед. И ввели новое различение. Или, вернее, одно понятие, и термин, вместе с тем, — смыслообразующую функцию мотивов. Значит, теперь мы можем сказать, что мотивы имеют побуждающую и смыслообразующую функцию. И вот смыслообразующая функция есть настоящее имя для того, что я называю на другом языке направляющей функцией. Потому что направление — это не всегда векторное направление. Это гораздо большее на уров- не человека, я подчеркиваю. Это направление на будущее, на перспективу, то, что свойственно идеальным мотивам, то есть мотивам не вещественным, правда? Это свойственно в этом смысле мотивам каким-то идеальным, это то, что мы с вами увидим дальше, подходя к проблеме становления мотивов, преобразования целей в мотивы. И что мы увидим в связи с проблемой личности. У меня осталось три минуты и две записки. Вот отличные записки. Товарищи, минуту внимания! «За каким методом, по Вашему мнению, стоит будущее по изучению мотивов?» Вопрос очень важный. Я, товарищи, не знаю, за каким методом из уже су- ществующих, очень несовершенных, методов изучения мотивов стоит будущее. Не могу сказать. Мне неясно, я это ясно не вижу. Иногда это удается очень интересно сделать. Я вам расскажу одно неопубликованное исследование, здесь у нас на фа- культете сделанное. Но я не могу обобщить метода, не могу тем более настаивать, что этот метод будет иметь будущее. Вторая записка. «Что делает мотив актуальным, актуально действующим?» Я вам одним словом отвечу: развитие связей. Развитие обстоятельств. Под об- стоятельствами я разумею всю совокупность объективных и субъективных условий. Потому, что иногда потенциальным мотив остается потому, что он не может реа- лизоваться по субъективным причинам. Представьте себе такой мысленный экспе- римент: вдруг возник интенсивный мотив укусить что-нибудь. Да, представьте себе, что у меня возник такой мотив. Никаких субъективных возможностей у меня для этого нет абсолютно, правда? Можем же мы допустить, что он возник, потому что никакой зоны целеобразования мы не видим на месте, правда? В каждом случае я его могу удовлетворить одним способом, о котором мы с вами тоже будем говорить в разделе о личности. Аутистически, то есть так, как герой «Белых ночей», помни- те, удовлетворял тоже множество таких мотивов, желаний, правда? И какие-то ду- эли, которые он там выигрывал и множество всяких вещей, из которых он выходил победителем в жизненном соревновании, в столкновении, вызывал восторг у окру- жающих. И продолжал оставаться в действительной, не аутистической жизни, вя- лым, самым жалким писцом в департаменте, который, по словам самого Достоевс- кого, склонял свою голову даже перед швейцаром этого уважаемого департамента. Это единственный путь. Путь аутизма, о которым мы с вами будем говорить... Путь трагический…... лекция 47 смыслообразующая функция мотива В прошлый раз мы говорили о том, что мотивы человеческой деятельности раскрывают свою двоякую функцию. Эта двоякая функция состоит в том, что моти- вы — это есть то объективное, что побуждает и направляет на себя деятельность, и в этом заключается побудительная функция мотивов. Но вместе с этим открывается и другая сторона, другая функция. И эта функция заключается в том, что цели, на которые направляются действия, соответственно, содержание этих действий, при- обретают то или другое значение для самого субъекта, для самого человека, в зави- симости от того, каков мотив той деятельности, в которую отдельное действие, их цепочки, их сложные иерархии, операции, с помощью которых они выполняются, входят. Эту особую функцию я и предложил назвать функцией смыслообразования. При этом в соответствии с немецкой языковой традицией, впрочем, традицией ро- манских языков тоже, я предложил назвать это «смыслом» — в отличие от «значе- ния», то есть объективного обобщения, объективного содержания. Эту категорию следует еще уточнить по-русски дополнительным термином — «личностный смысл». Под смыслообразованием разумеется придание отдельным действиям, отдельным содержаниям этих действий личностного смысла. То есть не того, что собой данная цель, данное действие представляет объективно, а то, что они значат для меня, то есть для субъекта. Ведь описание всякого действия, описание всякой цели может вестись с двух позиций или с двух планов, на двух уровнях, если хотите. В плане объективном — на уровне объективного описания. Но есть и другой план, утаенный, скрывающийся от объективного описания. Что это для самого субъек- та? Вот на этот-то вопрос и отвечает указание на побуждение, на мотив действий, то есть на мотив деятельности, которая реализуется в действиях. Мы говорим — человек движим познавательным мотивом. Значит, его деятельность какая? Познавательная. Мы можем сказать — это только так кажется. Для него это вовсе не познавательный мотив, а какой-то другой, познавательному мотиву посторонний. Ну, скажем, продви- жение в степени удовлетворения своих материальных потребностей, жадность — мало ли какие можно представить себе возможности. Фантазировать здесь можно сколько угодно, и вы не будете сильно ошибаться. Варианты бывают самые разные. Тогда для меня, скажем, достижение такой-то или такой-то цели имеет один смысл, для друго- го — другой смысл. Все это ведь старое, давно известное правило. Наиболее ярко, если говорить об описателях, ученых XIX века, оно выражено К.Д.Ушинским. Помимо объективного значения, явления для человека имеют еще и личностный смысл. И то, что определяет личностный смысл, есть мотивация человеческого поведения, есть действительные мотивы его деятельности. Вот откуда рождается смыслообразующая функция мотивов. Вот что такое смыслообразующая функция мотивов. 450 ЛЕКЦИЯ 47 МОТИВАЦИЯ И ЛИ Ч НОСТЬ Здесь иногда допускаются очень большие упрощения, против которых я дол- жен произнести речь. Очень часто дело изображается таким образом, что можно ог- раничиться объективной квалификацией целей и осуществляемых действий. Это не так. Это грубое упрощение, которое ведет к грубым просчетам. Позвольте мне при- вести пример из очень простой воспитательной практики. Можно добиться доста- точно высокого уровня дисциплины учащихся путем систематически и, главное, неотвратимо применяемых мер взыскания. Можно? Можно. Можно добиться того же самого повышения уровня дисциплинированности другими путями. Как говорят, воспитывать внутреннюю дисциплину, я бы даже сказал, сознательную дисциплину. И те, и другие действия очень похожи, правда? Аккуратность в исполнении обязан- ностей. А какой же смысл приобретает это для человека? Очень разный. В одном слу- чае, это то, что называется «я хочу избавиться от неприятностей, поэтому...» Дру- гой: «я понимаю необходимость вести себя так, а не иначе». Это другой смысл того же самого поведения. Поведения аккуратности, дисциплинированности. Я сейчас не буду утруждать себя и вас отысканием разнообразных подробных примеров. Вы луч- ше сами подумайте. Примеры эти — они рядом с нами в жизни. На каждом шагу. Посмотрите. Мне очень не хочется повторять уже много раз приводившийся пример простых иллюстраций, удобных. Наверное, вы найдете их где-то в текстах, а лучше всего, если вы сами посмотрите вокруг. Они рядом с вами. Совсем рядом, каждый день нас окружают действия людей. И каждый раз вы можете спросить себя: а ради чего он действует? Иначе говоря, какой это имеет для него смысл? Или можете повернуть вопрос — чтобы узнать о мотиве, можно характеризо- вать мотив через личностный смысл. Можно наоборот — характеризовать личностный смысл через открытие мотива. Но самое, пожалуй, интересное заключается в том, что осознание, смысл, открывание смысла собственных действий представляет собой такую же задачу, как открывание смысла чужих действий. И вот положение: субъект, наблюдающий поведение другого, и субъект, имеющий дело с собственным поведе- нием, с собственными действиями, совпадают. Я это вскользь говорил, по-моему, в прошлый раз, сейчас я это хочу подчеркнуть еще. То обстоятельство, что мотивы имеют смыслообразующую функцию, что они придают личностный смысл целям, действиям, их содержанию, ставит особую зада- чу — отдавание себе отчета в смысле собственного поступка. То есть отдавание себе отчета в мотивах. И эта задача не решается сразу. Это именно задача, которая требует какой-то работы. Внутренней работы, мы обыкновенно говорим. И вот эта внутрен- няя работа совпадает с работой постороннего наблюдателя-аналитика. Субъект, прав- да, имеет себя в качестве объекта анализа. Значит, работа ваша несколько осложня- ется. Иногда делать ее легче со стороны, чем по отношению к самому себе. Вот мы и начинаем с хода развития мотивации, деятельности, мы вступаем в еще одну, совер- шенно новую проблему — отдавание себе отчета в мотивах действия, в смысле дей- ствия. Я уже говорил вам шутя, когда начинал лекцию о мотиве: если вы меня спро- сите, знаю ли я, чем мотивировано чтение мной лекции, то я затруднюсь ответить. Я отвечу охотно мотивировкой, но не указанием на мотив. Но это положение не только мое и не только по отношению к лекции. Очень часто мотив скрыт. Это не значит, что он не действует, он действует, он побуждает, он смыслообразует, и вместе с тем скрыт. Надо еще проделать работу по выявлению этого мотива, или, что то же самое, другим языком, в других терминах, по выявлению того, какую деятельность здесь для меня реализуют мои действия. Я понимаю, что это такое. Ну, вот я читаю лекцию. Я делаю вклад в духовное производство. Делаю какой-то вклад в подготовку специали- 451 СМЫСЛООБРАЗУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ МОТИВА стов такого-то и такого-то профиля. Это объективное значение того, что я делаю, правильно? Ну, а как для меня? Это может совпадать, а может не совпадать. Вот здесь трудность решения задачи на смысл моих собственных действий, а не на объектив- ное значение. И надо сказать, что эта задача постоянно вставала перед людьми, и она запечатлена в размышлениях, в художественных произведениях, и можно поднабрать страницы, принадлежащие Герцену, Пирогову, если говорить о русских философах- демократах. В высшей степени это выражено у Льва Толстого, если говорить о писа- телях-классиках. На этих страницах проделывается работа по отдаванию себе отчета в смысле действий, в смысле целей. В конечном счете, в смысле существования. Я мно- го лет тому назад поставил перед собой задачу: очень внимательно проанализировать записные книжки, дневники, так называемые ночные книжки Льва Николаевича Толстого. Собственно, все эти документы наполнены одним содержанием — беско- нечным решением задачи на смысл. Вы знаете, что эта задача нашла свое трагичес- кое завершение в знаменитом уходе Толстого. Ну, вы знаете биографическую часть этой истории, она имеет свое внутреннее развитие. Это поиск, постоянный поиск. Это вообще характерная черта Толстого. Вспомните юношеский документ, удивитель- ный, почти подростковый. Так сказать, моральный план на всю жизнь. Это описано в романах Толстого «Детство» и «Отрочество», и там очень ясно показано, как это родилось, как надо было зафиксировать некоторый план. Как действовать, ради чего действовать. Вот опять я обращаюсь к этому простому вопросу — ради чего. Я сказал только, что, если субъект ставит себя в положение объекта (действительно, путь в этом заключается; надо посмотреть со стороны на ход действий), при этом есть один ориентир, который я сейчас вам укажу, а потом мы будем его рассматривать деталь- но. Мы на что-то ориентируемся, решая эту задачу. Я вам скажу догматически на что. На сигнал, который надо отнести к категории эмоциональных переживаний. Когда что-то не так или, наоборот, что-то «так» в отношении вот этого «ради чего», — вы немедленно получаете сигнализацию в виде соответствующих переживаний, эмоцио- нальных значков, которые расставляются по вашим поступкам, цели, иногда даже переползают просто на окружающие предметы, на условия, в которых разыгрывают- ся события. Вот эти эмоциональные метки и суть те ориентиры, по которым вы и ориентируетесь в решении этой задачи. Здесь мы вступаем в очень сложную сферу, которую мы оставим в стороне. Эта сфера ценностей, потому что сфера смыслов — это и есть сфера, как философ бы сказал, этик — ценностей человеческих, личнос- тных ценностей. Ценностей чего-то для человека, не объективных ценностей. Это мир ценностей. Вот он так и формируется. Ну, конечно, праздно искать те отношения, о которых я говорю, осознание мотива действий в ранних возрастах. Или даже в относительно ранних возрастах. Это приходит со временем. Обычно начинается лишь в подростковом возрасте. Сначала появляется в виде маленьких островков, подготовительных форм. В стертых формах проходит. А позже появляется в развернутых формах, потому что создаются уже крупные мотивационные, что ли, объединения. Строится мотивационная сфера лич- ности. То есть круг мотивов, понимаете? Поэтому часто решение задачи на смысл есть собственно обнаружение некоторого содержания, открывающегося внутри этой мотивационной сферы. Готовой, вернее, уже начавшей складываться, частью сло- жившейся и постоянно развивающейся и меняющейся в ходе развития самих жиз- ненных отношений, жизненных ценностей человека. Вообще о смыслообразующей функции мотивов можно говорить очень мно- го, и если дать этому размах, например, включить сюда всю систему представлений о шкале ценностей, перейти в этику, в этико-психологическую проблематику, и уж 452 ЛЕКЦИЯ 47 МОТИВАЦИЯ И ЛИ Ч НОСТЬ во всяком случае в проблематику личности как целостного психологического обра- зования — то я здесь должен необходимо прервать изложение. У меня не хватает материала для дальнейшего изложения. Прежде всего потому, что я не затрагивал двух очень важных проблем. Это проблема эмоций, чувств, без чего я не могу про- должать. Это проблема, которую обычно называют проблемой воли, очень важная проблема. И, наконец, это проблема самой личности, только внутри которой проб- лема смыслообразования и может решаться. Но ведь я ввел положение о двойной функции мотивов лишь в связи с очень ограниченной задачей. Я напомню вам: я говорил о проблеме классификации, что ли, мотивов, анализа их. Значит, мы открыли при подходе к этой проблеме смысло- образующую и побудительную силы и, отсюда, возможность различения мотивов- стимулов, еще раз повторяю, и собственно мотивов, смыслообразующих. А ради чего это делается? И что может служить дополнительной стимуляцией и контрстимуляцией? Действует ли она в ту же сторону, что и мотив основной, или, наоборот, действует в противоположном направлении от побудительного действия главного смыслообразующего мотива? Поэтому я в дальнейшем буду употреблять тер- мин «мотив» для обозначения смыслообразующих и побуждающих мотивов и термин «побудитель», «побуждающий стимул», или «дополнительная стимуляция», или «сти- мул» просто — для мотивов, лишенных самостоятельной смыслообразующей функ- ции из-за того, что они подчинены другому мотиву, вступили в иерархическое отно- шение к другому мотиву, который является ведущим по отношению к ним. Мне стоит остановиться на одном вопросе, последнем в классификации. Это вопрос об отношении мотива к сознанию. Вскользь я сделал все необходимые замеча- ния, сейчас нужно подвести некоторый итог. Я начну с первого положения. Мотивы могут актуально не осознаваться. Здесь важны оба слова. «Актуально» — столь же важ- ное слово, как «не осознаваться» или «осознаваться». Актуально — что это значит? Это значит — в тот момент, когда происходит, сейчас. Если я говорю об актуально данной мне вещи, то это значит — в данную минуту действующее, воздействующее, вещь, передо мной находящаяся. И по отношению к сознанию прежде всего мы можем сде- лать такую отметку. Актуально мотивы могут не осознаваться. А могут сознаваться? Могут. Но только давайте условимся. Если мы расчленим мотивы на актуально созна- ваемые и актуально не осознаваемые, то мы получим такое деление: огромный класс актуально не осознаваемых мотивов — большинство — и узкий круг актуально созна- ваемых мотивов. Я бы сказал, почти чрезвычайные случаи. Если вы внимательны по отношению к собственным действиям, то вы, веро- ятно, обратили внимание на то, что на вопрос о том, ради чего вы совершаете то или другое действие, вы сразу же испытываете затруднение: по крайней мере, вам нужно либо дать мотивировку, то есть открыть значение вашего акта, объективное значение, либо пойти по другому пути. Дать себе отчет в этом действительном побуж- дении — сразу это, может, и не удастся. Для этого, может быть, нужно какое-то до- полнительное условие. Бывает иначе, когда актуально осознается мотив действия. Он осознан, и все остальное является заранее осознанным. Это относительно малая часть наших действий. Я говорю про действия обыкновенные, в жизни, действия на узком поле и профессиональные действия. Я говорю «иногда», не обязательно «всегда». Вот здесь мы имеем первое деление, дихотомию — актуально сознаваемое и актуально не осознаваемое. Но можно отбросить слово «актуально». И тогда возникает новое еще деление — на сознаваемые и неосознаваемые. Неважно, как они сознаваемы, ретрос- пективно или проспективно, то есть заранее. Если ретроспективно — то это актуаль- но не осознаваемые, но, вообще, осознаваемые мотивы. И есть еще неосознаваемые. 453 СМЫСЛООБРАЗУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ МОТИВА Итак, я буду говорить так: проспективно сознаваемые — значит актуально соз- наваемые. Ретроспективно осознаваемые — значит актуально не осознаваемые. И тог- да возникает вопрос о том, какова судьба этой ретроспекции. Целый ли мотив ретро- спективно осознаваем? Мне нужно вам сказать, что ретроспективно мотивы созна- ваемы. А вот происходит ли ретроспективное осознавание или нет фактически — на этот вопрос ответить нельзя. Я могу говорить только предположительно об особом механизме, который приводит необходимо к осознанию мотива, ретроспективному иногда, иногда к про- спективному даже, то есть так, что мотив делается осознаваемым всегда, актуально осознаваемым в процессе действия. Этот механизм тоже не изобретен недавно, он известен очень давно. Он был открыт в XIX столетии и даже предвосхищен еще раньше. Это механизм, который в XIX веке В.Вундт назвал механизмом гетерого- нии целей. Оставим в стороне трактовку Вундта, и этот термин — гетерогония це- лей. Значит, она гетерогенна, извне как бы приходящая. А возьмем то, какое содер- жание вкладывал Вундт, то есть какие факты, прежде всего, он имел в виду, когда вводил это понятие. Он, как и многие авторы до него, размышлявшие над жизнью, наблюдавшие жизнь, обратил внимание на следующую вещь. Иногда перед человеком возникают цели, которые он стремится достигнуть ради чего-нибудь постороннего этим целям. А динамика движения показывает, что иногда эти цели, достигаемые ради чего-то другого, постороннего этим целям, превращаются в самоцели, то есть приобретают собственную ценность. Собственный смысл, сказал бы я своим языком. Начинают преобразовывать, приобретая сами побудительную силу. Некоторые мотивы так именно и происходят. Иначе просто не может происходить их формирование. Тако- вы, например, познавательные мотивы. Они очень часто формируются так. Сначала возникают познавательные цели, достижение которых мотивировано тем или иным образом. Например, потребностью в каком-то использовании получаемых знаний. Это очень сложный случай, больше имеющий историческое значение. Ну, а такой детский, ординарный случай — ради включения в какой-то круг общения, правда? И получения поощрений, положительных санкций. А затем оказывается, что сама по себе эта познавательная цель — ради нее-то и происходит остальное. И само дей- ствие, а может быть, и какие-либо другие действия, обслуживающие познаватель- ную деятельность, то есть самоценную познавательную деятельность. Она есть самая главная. Об этом мы будем говорить, когда мы перейдем к личности. Таким образом, одно из происхождений мотивов есть приобретение целью со- знательной побудительной и смыслообразующей функции. И если цель — всегда со- знательное образование — становится мотивом, то, естественно, мотив это какой? Проспективно сознаваемый и актуально и потенциально сознаваемый. Это логичес- кий вывод. Значит, самое интересное — это смыслообразование, то есть, вернее, превращение цели в мотивы, которое вовсе не всегда, но происходит. Не всякая цель способна стать мотивом. Приобрести значение мотива. Но некоторые цели это значение приобретают. Сначала человек осуществляет действия ради чего-то, ради какого-то мотива, затем сами эти цели или сама эта генеральная, генерализован- ная, обобщенная цель превращается в мотив действия. Ясно ли я выражаю свою мысль, товарищи? Ясно. Опять это мы наблюдаем повседневно в жизни в развитии ребенка, в особен- ности детей немножко постарше, школьников, скажем. Постоянно. Тоже процесс сначала скрытый, потом мы можем дать себе отчет. Ну, правда, тут тоже требуется дополнительная, внутренняя, так сказать, работа. Какие-то наблюдения над собой. 454 ЛЕКЦИЯ 47 МОТИВАЦИЯ И ЛИ Ч НОСТЬ Иногда некоторые цели ставятся по мотиву детского, подросткового развития. Ради поддержания общения с другими. Это общие цели. А затем сама эта цель может при- обрести самостоятельное значение. Она уже не служит больше звеном, связываю- щим подростка с другими людьми в общении. Она действует и вне этой зависимос- ти, вне связи с достижением цели общения. То есть в этом достижении цели совершается какой-то процесс общения. А цели эти приобрели самостоятельный смысл. Этот механизм далеко не разгаданный, товарищи, потому что вот эти сдвиги мотивов на цели, трансформация тем самым мотивов и целей в новые мотивы — это процесс, по-видимому, очень сложный. Я повторяю, если бы вы меня спросили сейчас прямо, знаю ли я что-нибудь об этом механизме, я бы ответил так: если и знаю что-нибудь, то очень немногое. Очень да- лекое от полного знания. То есть некоторые очень ориентировочные вещи. Ну, а жи- вые иллюстрации, фактология этого не составляет никакого труда. Позвольте мне рассказать небольшое исследование, которое было проведено на факультете в связи с образованием или необразованием вот таких познавательных мотивов. Для кратко- сти можно говорить об образовании познавательных интересов, но здесь речь идет о познавательных мотивах в собственном смысле. Я вам расскажу эксперимент, чтобы показать, по какому пути может идти исследование. Не вычурное исследование, без особенных экстренных методов, простое. Я расскажу его результат, вы обсудите, на- сколько этот путь исследования достаточен для констатации произошедшей транс- формации или, может быть, даже для проникновения в механизм этой трансформа- ции. Исследование проведено было одним из аспирантов факультета. К сожалению, это исследование не опубликовано из-за тяжкого заболевания аспиранта, не завер- шившего литературного изложения итогов своей работы. Все дело началось с обыденного наблюдения. У некоторых старших школьни- ков формируются настоящие познавательные мотивы. У других они не формируются. Это не исключает даже и хорошо успевающих учеников. По-видимому, хорошее зна- ние того или иного учебного предмета само по себе не показывает еще, что сфор- мировались познавательные мотивы. Оно может свидетельствовать о другом. Ну, ска- жем о какой-то усидчивости, может быть, мотивированной аккуратности, большой работоспособности, мотивированной другими факторами, социального порядка. Не- обходимостью хорошо окончить среднее учебное заведение. Может быть, сознанием необходимости сдавать экзамены в высшее учебное заведение, иметь хороший атте- стат. Опыты были проведены очень просто, как я говорил, и по следующей проце- дуре. Методика очень проста. Прежде всего, были взяты две довольно большие груп- пы десятиклассников, в середине учебного года, между второй и третьей четвертью примерно. Они были отобраны очень тщательно. Причем эти группы были сделаны по методу крайних случаев. Были исключены из списка все случаи, где была извес- тная неопределенность по результатам наблюдения об отношении к обязанностям. Это и отметки, и мнение учителей, и так дальше. Косвенным образом были собра- ны данные. Взяли группу явно работающих без познавательного интереса и явно об- наруживающих этот интерес. Взяли нарочно полярные группы, чтобы посмотреть яснее. Затем происходило следующее. С ними вел разговор, во-первых, мужчина. Вы понимаете, что это важно для школьника. Мужчина, взрослый, который объяснял, что он просит каждого из одноклассников для научных целей прорешать ряд задач. И что таким образом будет вестись психологическое исследование познавательных процессов. Это маскированная цель. Ну и действительно, предлагались задачи. Причем, их предупреждали совер- шенно добросовестно, что если они хотят добровольно, так сказать, затратить изве- 455 СМЫСЛООБРАЗУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ МОТИВА стное время (это занимало час, не менее, иногда чуть-чуть больше), то придется ре- шать серию задач. Бескорыстно. Задачи будут интересные и неинтересные, трудные и легкие. Некоторые из них будут действительно трудные. Им давалась серия задач каж- дому. При этом экспериментатор устраивал так, что кто-то всегда сидел в комнате, в классе вроде как для помощи или для протоколирования записи. Сначала надо было дать ряд задач на уравнивание, чтобы уравнять группы в некоторых отношениях. Это были задачи, разработанные очень известным автором, Куртом Левином. Задачи, которые заключались в том, что предлагалась монотонная работа. Выполнение монотонного узора. С тем, чтобы посмотреть отношение к обя- занностям, потому что задание надоедливое. И принцип заключался в том, чтобы заметить, когда начинается варьирование. Понимаете, насколько это продолжается. Какие там есть нюансы. А затем давали задачи разного рода, уже трудные. Вот одна из задач. Она называется по-разному. Иногда ее называют «задача Солитер», иногда «25», иногда еще какие-то названия. Смысл этой задачи состоит в том, что перед испытуемым располагается клетка, состоящая из 25 квадратов, в которой лежат 25 шариков, или фишек, что все равно, предлагают снять любую из них. А дальше, ходом через клетку, через шарик, снимать ту, через которую переступил шарик. Цель заключается в том, чтобы на доске остался один шарик. Это задача очень труд- ная, поэтому мы подменили ее, поставили задачу, чтобы осталось два шарика. Не один, а два. Потому что это почти в два раза упрощает задачу. Мы терпеливо дожидались того момента, когда оставалось два шарика. Иногда на это уходило полчаса, иногда сорок минут, иногда быстрее. Это была вполне ра- зумная идея, потому что все испытуемые, увидев, что они уже оторвались от группы в три шарика, прекращают работу. Опять заново заполняли поле и снова начинали решать. Значит, не просто пробы и ошибки, случайным образом. Совершенно созна- тельный, прослеживаемый, контролируемый процесс. В тот момент, когда оставалось два шарика на доске, дело прерывалось поздравлением, так сказать, с успехом. Зада- ча решена, все, теперь отдых перед следующей задачей. И экспериментатор уходил, оставался второй, присутствующий пассивно, безмолвно человек. Вот теперь наблю- дались два рода отношений. Одно — заполнение перерыва. Оно заключалось в чем угодно. Но более интересно второе. Оно представляет интерес, потому что (этот тер- мин мы взяли из школы Курта Левина) есть явление возврата к действию. Оно было не завершено, оно было прервано и действовал закон прерванного действия. Вы мог- ли проверить это в дальнейшем тестировании, действие обнаружило себя как пре- рванное. Что это значит? Цель не достигнута. Какая цель? Какая цель была достигнута и какая нет? Если цель — достижение веществен- ного результата (оставить не более двух шариков), она была достигнута и действие завершено. Соответственно, в памяти оно не фиксировалось особым, подчеркнутым образом, как симптоматика незавершенного действия, по Левину. Но оказывается, что у половины испытуемых действие попадало в категорию незавершенных. Цель ка- кая была? Познавательная. Почему же действие осталось незавершенным? А решение- то не было найдено. То есть перерыв использовали на что? На новую попытку реше- ния. Иногда было очень выразительно. Оставляли два шарика, и с обратного конца решали. Старались найти правило решения, алгоритм решения. Что обнаружилось? Расчленение двух целей. Цели вещественной и цели познавательной. В одном случае важно было получить решение, то есть значение имел результат. Смысл был в дости- жении результата, похвалы экспериментатора и всякое там прочее. Показать себя, правда? Все-таки это задача на интеллект, на ум. Во втором случае — типичный по- знавательный мотив. Узнать, как я решил. Как она решила задачу. 456 ЛЕКЦИЯ 47 МОТИВАЦИЯ И ЛИ Ч НОСТЬ Кстати, я должен сделать замечание, или объяснение. Задача очень трудная. А алгоритм решения до сих пор неизвестен. По крайней мере, его никто не пробовал сформулировать. А ситуация возникла такая же, как и в знаменитой задаче на четыре кубика. Она существует очень давно. Найдено, наконец, решение. Это такое решение, что не всякому профессиональному математику, имеющему профессиональное мате- матическое образование, доступно для для полного понимания. И то еще скептики говорят, что она так и не решена. Это очень трудная задача. Здесь нет решения. Тут перед этим, года три тому назад, давали эту задачу Ленинградскому вычислительно- му центру, который, с помощью своей большой машины, пробовал эти алгоритмы подобрать, что-то программировать бесконечно. Ничего не вышло. Задача не решает- ся на машине. То есть, видите, это можно решить перебором. Перебор бесконечно длинный. Можно все решить перебором, если сто лет решать. Так что здесь эмпири- ческие правила есть некоторые. Даже есть, как это теперь модно говорить, некоторые эвристики, но нет того, что представляет собой настоящее описание решения. Ско- рее всего, наводящие, облегчающие какие-то шаги. Кстати, обратный путь не дает решения. Это прибавление шариков, а не вычитание. Дальше шла следующая серия задач. Там описывается живой эксперимент с теоретическими отношениями. Очень трудная задача, которая решается одним спосо- бом — прилаживанием. Подобными, знаете, бывают головоломки китайского типа: собрать фигуру из кусочков. Решение ее требовало приблизительно того же времени. Вообще, там довольно занимательно были подобраны задачи. Опять перерыв. Ни од- ного случая возвращения. Потому что задача сама по себе, по своей природе, объек- тивно не познавательная. Варьировали интересные задачи, варьировали эксперимент для того, чтобы еще и еще раз проверить правильность гипотезы и подтверждение. Группа разделилась на две части, причем в точном соответствии с предсказанием, основанном на кли- ническом заключении. Значит, казалось бы, сама методика оказалась валидной, если выражаться языком составителей тестов. Хороший тест для данных условий, для дан- ного контингента. Это ученики-десятиклассники, у части которых выработалось, а у части которых не выработалось познавательное отношение. Значит, критерий очень простой. Несовпадение вещественной цели и этой же цели, представленной в ее по- знавательном содержании. Познавательное содержание не открывается. Ясен или нет смысл всех этих экспериментов? Можно ли идти по этому пути? Не знаю. Не могу вам сказать. Вообще, это один из путей, по которому к исследованию мотивов, их трансформаций, соотно- шения целей и мотивов мы можем пробовать идти. В какую сторону его можно раз- вивать, я действительно сказать вам не могу. Я теперь резюмирую. Значит, мы пришли к представлению об очень сложной классификации мотивов, которую невозможно осуществить по одному какому-ни- будь основанию. По-видимому, есть ряд отношений. В частности, вот это отноше- ние, которое вы здесь видите, — порождение мотивов. Вот первый случай, мы ра- зобрали, — трансформация цели. Соответственно, меняется и место в сознании. Я еще раз резюмирую. Есть мотивы не осознаваемые, есть мотивы, которые могут быть осознаны путем своеобразной работы, наконец, мотивы, проспективно сознавае- мые, которые по своему происхождению состоят в том, что они суть мотивы, кото- рые выступают прежде в виде целей, приобретающих самостоятельную побудитель- ную силу. Это, собственно, очень простое деление. Тут возникает большая, сложная проблема соотношения того содержания со- знания, которое составляет круг понятий, значений, и тех содержаний сознания, 457 СМЫСЛООБРАЗУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ МОТИВА которые выражают собой отношение к знаемому, то есть смысл. Но, повторяю, это выходит за пределы темы мотивов. Это скорее относится к теме, которую можно было бы назвать «строение сознания». Я эту тему затрагивать в данном куске курса не буду. Если у вас возникнет потребность этим заняться, то, я думаю, после того как мы закончим этот раздел. Вопрос: «Вы сказали, что большинство мотивов нами не осознаются, но мо- жет ли так быть, что если человек находится на достаточно высоком уровне, то он все-таки доходит до такого состояния, что практически все свои мотивы осознает. Или это ему только кажется?» Вопрос поставлен правильно. Что можно, о чем можно говорить с достаточной уверенностью? Ну, прежде всего, с достаточной уверенностью можно говорить о том, что в большинстве случаев актуальные мотивы не осознаются. Каков мотив ва- шего вопроса? [«Не знаю. Так просто»] 1 |