МОДУЛЬ-3.-ПРОЕКТИРОВАНИЕ-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО-ПРОЦЕССА. Методические рекомендации для обучающихся по выполнению заданий для самостоятельной работы
 Скачать 1.06 Mb.
|
Форма для определения основных видов профессиональной деятельности в рамках АПУ
На основе оценки работодателей в общем перечне видов профессиональной деятельности выделяется набор основных видов профессиональной деятельности, отличающихся наибольшей, значимостью, сложностью и встречаемостью, - который вносится в макет ФГОС по соответствующей профессии / специальности. Определение основных видов профессиональной деятельности в рамках ФГОС СПО имеет особое значение, поскольку именно оно определяет модульную структуру ОПОП: под каждый основной вид профессиональной деятельности затем будет создан свой профессиональный модуль (см. параграф 2.3.). После этого по каждому из выделенных основных видов профессиональной деятельности представители УМО, опираясь на профстандарт, формируют предварительный набор компетенций, в котором точно так же, на основе анкетирования или фокус-группы работодателей, выделяют ядро, которое становится основой компетентностной модели выпускника. Аналогичная аналитическая работа может быть, при необходимости, проведена и с трудовыми действиями, которые преобразуются в требования к профессиональному опыту выпускника. Наконец, на основе сформулированного набора компетенций и с учетом профессиональных стандартов выделяются локальные дидактические единицы – знания и умения. Они формулируются в деятельностном контексте, т.е., как применение знаний и применение умений, к которому должен быть готов выпускник в рамках того или иного вида профессиональной деятельности. Описание основных видов деятельности и компетенций выпускника во ФГОС, а в дальнейшем в ОПОП и в учебных программах отдельных профессиональных модулей (МДК, практик, дисциплин) проводится на основе следующих правил: правило автономности: каждый основной вид деятельности может быть освоен отдельно от остальных; оценка его освоения на основе квалификационного экзамена также может быть проведена отдельно от остальных видов деятельности; правило полноты: готовность выпускника к реализации суммы всех основных видов деятельности равноценна необходимому для работодателя минимально допустимому уровню квалификации по данной профессии / специальности; правило последовательной декомпозиции: профессиональные компетенции по каждому виду деятельности определяются путем его декомпозиции (конкретизации, дробления). Не допускается повтор профессиональных компетенций в разных видах деятельности; правило малых чисел: как правило, каждому виду деятельности может соответствовать не более 5-7 профессиональных компетенций. Не следует неоправданно умножать численный состав компетенций, принимаемых для описания результатов образования – в том числе потому, что впоследствии вам придётся проверять степень сформированности у выпускника каждой из них (см. Главу 5). В случае, если компетенций получается избыточно много, необходимо их укрупнить; правило формулировки: описание вида деятельности даётся через отглагольное существительное (например, «контроль качества сварочных работ»). Наименование любой компетенции дается через неопределенную форму глагола, т.е. – путём ответа на вопрос «Что будет готов делать работник для выполнения данного вида профессиональной деятельности?» (например, «определять причины, приводящие к образованию дефектов в сварных соединениях»). При формулировании компетенций необходимо стремиться к тому, чтобы состав и язык компетенций были понятными различным группам пользователей (работодателями, преподавателями, студентами) и однозначно воспринимались ими. В ряде случаев необходима дополнительная работа по уровневой дифференциации компетенций, это необходимо в тех случаях, когда подготовка к деятельности в рамках одного и того же профессионального стандарта должна осуществляться: как по программам подготовки квалифицированных рабочих, так и по программам подготовки специалистов среднего звена; на уровне как базовой, так и углубленной подготовки специалистов среднего звена. Второй этап проектирования ожидаемых результатов профессионального образования – формирование компетентностной модели выпускника в составе ОПОП. Эта работа проводится на базе образовательной организации, для чего создается рабочая группа, включающая как преподавателей, так и представителей работодателей, что обеспечивает согласование всех результатов разработки со всем заинтересованными участниками. Здесь возникает всё тот же вопрос, который мы уже задавали на предыдущем этапе: почему нельзя взять и перенести компетентностную модель выпускника из ФГОС непосредственно в образовательную программу? На это есть две причины. Первая причина – региональный фактор. Требования к выпускникам по одной и той же профессии или специальности в различных регионах России могут несколько различаться (например, из-за особенностей производственного оборудования и технологий, используемых на предприятиях данного региона). Это должно найти отражение в составе компетенций, а в ряде случаев – и в наборе основных видов профессиональной деятельности (в вариативной части ОПОП может появиться дополнительный профессиональный модуль, отражающий региональную специфику). Другая причина – временной фактор. Образовательные стандарты СПО должны обновляться один раз в пять лет, профессиональные стандарты – ежегодно. Таким образом, требования к результатам образования, которые содержатся во ФГОС, принятых три-четыре года назад, вполне могли устареть. Работа по формированию компетентностной модели выпускника в составе образовательной программы (раздел «Результаты освоения образовательной программы ФГОС СПО») осуществляется в несколько шагов7. Первый шаг – отбор профессиональных стандартов, с учетом которых будет разработана программа. При этом нужно учитывать, что: название профессионального стандарта может не соответствовать профессии / специальности (например, подготовка по специальности «Мастер производственного обучения» базируется на профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»); может существовать несколько разноименных или одноименных (включая международные, региональные, отраслевые) профессиональных стандартов, в которых содержатся требования по выбранной профессии, специальности. Например, если ФГОС СПО описывает требования к профессии, специальности по отраслям – в разных отраслях будут разные требования с точки зрения профессиональных стандартов. В этом случае названия могут совпадать частично или не совпадать совсем; соответствующий профессиональный стандарт может отсутствовать, в этом случае можно использовать другие квалификационные характеристики, имеющие юридическую силу. Второй шаг – сопоставление ФГОС по профессии / специальности и профессиональных стандартов. Именно на этом шаге определяется, какие именно изменения будут внесены в программу на основании профессионального стандарта по сравнению с закрепленными во ФГОС СПО. При сопоставлении прежде всего нужно понять, есть ли в профессиональном стандарте обобщенная трудовая функция (функции), которая не представлена в ФГОС, но необходима в образовательной программе. Это может быть сигналом для разработки дополнительного вида деятельности и соответствующих профессиональных компетенций за счет вариативной части ОПОП. Дальнейшее сопоставление позволит выделить составляющие дополнительный вид деятельности профессиональные компетенции, практический опыт, умения и знания. В дальнейшем, по мере обсуждения, может оказаться, что дополнительный вид деятельности (профессиональный модуль) не нужен, однако в любом случае нужно продолжить сопоставление элементов обоих стандартов, чтобы определить, возможны ли и необходимы ли дополнения, изменения в составе уже имеющихся во ФГОС видов деятельности на уровне профессиональных компетенций, практического опыта, знаний и умений. Выводом сопоставительного анализа в данном случае может стать обоснование расширения содержания МДК, видов работ практик в профессиональном модуле или введение дополнительной учебной дисциплины, необходимой для поддержки освоения модулей. В каждом конкретном случае необходимо принимать коллегиальное решение рабочей группы. Для проведения сопоставительного анализа могут использоваться различные варианты вспомогательных таблиц, например, табл. 3.1.3. Таблица 3.1.3. | ||||||||||||||||||||||||||||
