МОДУЛЬ-3.-ПРОЕКТИРОВАНИЕ-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО-ПРОЦЕССА. Методические рекомендации для обучающихся по выполнению заданий для самостоятельной работы
 Скачать 1.06 Mb.
|
|
Что касается дисциплин циклов ЕН и ОГСЭ, то их содержание в рамках ОПОП СПО довольно жестко регламентировано. Существуют примерные программы по ряду дисциплин этих циклов. При разработке дополнительных профессиональных программ необходимо определить, в каком объеме будут изучаться дисциплины данных циклов, есть ли возможность для перезачета некоторых из них. Каждая рабочая программа, помимо обозначенных выше разделов, содержит также следующие три: «Образовательные технологии», где содержится характеристика технологий обучения, используемых при реализации различных видов учебной работы студентов; «Учебно-методическое и информационное обеспечение», включая перечни основной и дополнительной литературы, используемых компьютерных программ и Интернет-ресурсов; «Материально-техническое обеспечение». Содержание и способы разработки этих разделов разъясняться в дальнейшем (см. параграфы 3.3., 4.3. и 4.5.). Таким образом, общий алгоритм разработки ОПОП СПО на основе ФГОС и с учётом существующих профстандартов включает в себя ряд последовательных шагов16 (набор дисциплин в алгоритме указан для случая ППССЗ): Отбор профессиональных стандартов, с учетом которых будет разработана программа. Сопоставление ФГОС и профстандартов с использованием вспомогательных таблиц. Заполнение раздела «Результаты освоения образовательной программы». Разработка фонда оценочных средств. Разработка программ практик. Формирование программ профессиональных модулей. Формирование программ дисциплин общепрофессионального цикла. Формирование программ дисциплин естественно-научного и математического; общегуманитарного и социально-экономического циклов. Разработка учебного плана и календарного графика. Шаги 1-3 мы рассмотрели в параграфе 3.1., шаги 5-8 – выше в настоящем параграфе. Шаг 9 будет рассмотрен в параграфе 3.3. Пропущенный шаг 4 мы будем рассматривать в общем контексте процесса организации контроля и оценки в образовательном процессе профессиональной образовательной организации в параграфе 5.1. При разработке образовательных программ профессионального обучения и ДПП используется аналогичный алгоритм, отличающийся от приведённого выше пропуском шагов 2, 7 и 8. Разработка образовательных программ предполагает создание рабочей группы, включающей представителей работодателей в целях обеспечения согласования всех результатов разработки. Алгоритм разработки образовательной программы предполагает следующую последовательность шагов. Процесс разработки ОПОП СПО существенно облегчается в случае наличия примерных основных профессиональных образовательных программ. Примерная основная профессиональная образовательная программа СПО (ПрОПОП СПО) – документ рекомендательного типа («мягкая норма»), занимающий промежуточное положение между ФГОС СПО и ОПОП СПО конкретных образовательных организаций. В условиях вариативности образовательных программ примерные программы выполняют две основные функции: оптимизации (уменьшения) трудозатрат коллектива образовательной организации при разработке ОПОП; стабилизации образовательного пространства СПО и локальных инновационных процессов. ПрОПОП представляет собой пакет учебно-методической документации, структура которого соответствует структуре ОПОП, определяющей: планируемые результаты освоения образовательной программы в соответствии с ФГОС по данной профессии специальности СПО; рекомендуемые объем и содержание образования по данной профессии / специальности СПО; примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчёты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы, т.е., примерную стоимость программы (см. ФЗ-273, ст. 10.2). Разработанные ПрОПОП проходят специально организованную экспертизу и по её результатам включаются в реестр примерных основных образовательных программ, являющийся государственной информационной системой. Информация, содержащаяся в реестре примерных основных образовательных программ, является общедоступной. На момент подготовки текста этого учебного пособия сайт Федерального реестра примерных образовательных программ СПО (http://reestrspo.ru) функционировал в тестовом режиме. На сайте предполагается размещение: примерных основных образовательных программ; примерных программ учебных предметов, курсов, дисциплин, модулей; - примерные программы общеобразовательного цикла. Разработка ОПОП СПО на основе ПрОПОП СПО осуществляется на основе того же алгоритма, который был приведён выше. Основное отличие состоит в том, что ПрОПОП СПО используется в качестве прототипа, разделы которого корректируются и дополняются по мере прохождения этапов алгоритма. В то же время авторы конкретных ОПОП СПО имеют право не опираться на примерную программу, а могут предложить собственный подход к разработке образовательной программы по определенной профессии / специальности, например, при определении последовательности изучаемых разделов программы. Разработанные образовательные программы профессионального образования предполагают постоянное совершенствование. Раздел ФГОС СПО «Требования к условиям реализации основной профессиональной образовательной программы» содержит требование ежегодного обновления ОПОП СПО (в части состава дисциплин и профессиональных модулей, установленных учебным заведением в учебном плане, и / или содержания рабочих программ учебных дисциплин и профессиональных модулей, программ учебной и производственной практик, методических материалов, обеспечивающих реализацию соответствующей образовательной технологии) с учетом запросов работодателей, особенностей развития региона, науки, культуры, экономики, техники, технологий и социальной сферы. Ответственность за обновление ОПОП несёт педагогический коллектив той образовательной организации, где она реализуется. Предложение об обновлении ОПОП имеет право вносить каждый преподаватель, работающий в данной образовательной организации, или инициативная рабочая группа. Участие преподавателя в разработке и совершенствовании ОПОП рассматривается как один из важнейших критериев качества его педагогической деятельности, основание для определения размера его материального вознаграждения. 3.3. Проектирование условий и средств реализации образовательных программ Что входит в понятие «условия реализации образовательных программ»? В широком смысле, под условиями понимается всё, что оказывает влияние на данный объект или предмет (в нашем случае – на процесс реализации образовательной программы, т.е., на образовательный процесс). В качестве таких условий соответствующий раздел ФГОС СПО фиксирует: 1) организационно-педагогические и организационно-методические условия: общие требования к структуре учебной недели, учебного года; требования к организации практики; учебно-методическое и информационное обеспечение образовательного процесса; 2) нормативно-правовые условия: общие требования к правам и обязанностям обучающихся; общие требования к правам и обязанностям образовательного учреждения; кадровое обеспечение образовательного процесса; финансовое обеспечение образовательного процесса; материально-техническое обеспечение образовательного процесса. Очевидно, что одни условия инвариантны для всех ОПОП СПО, другие существенным образом зависят от конкретной образовательной программы – например, учебно-методическое обеспечение. Но и в этом последнем случае, как правило, существуют общие требования. Так, Закон об образовании фиксирует единые требования к библиотекам и библиотечному фонду организаций, осуществляющих образовательную деятельность независимо от их типа (см. 273ФЗ, ст. 18.1). Отметим некоторые наиболее значимые инвариантные требования к условиям реализации ОПОП СПО, которые нормированы действующими образовательными стандартами. Организационно-педагогические и организационно-методические условия. Максимальный объем учебной нагрузки студента, который включает в себя все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы по освоению ОПОП, а также факультативных дисциплин, не обязательных для изучения обучающимися, составляет 54 академических часа в неделю. Под академическим часом понимается продолжительность одного занятия (как правило, 45 мин.), в отличие от астрономического часа (60 мин.). Обязательная учебная нагрузка (максимальный объем обязательных аудиторных занятий) при очной форме получения образованиясоставляет36 академических часов в неделю. Библиотечный фонд должен быть укомплектован учебными изданиями основной по обязательным общепрофессиональным дисциплинам, изданными за последние 10 лет. (Заметим, что в условиях динамично обновляющихся технологий и требований рынка труда это требование носит выраженный компромиссный характер. Учебные издания по основным общепрофессиональным дисциплинам должны, как правило, обновляться значительно чаще, но на практике сохраняется их дефицит, и в отдельных случаях образовательные организации, за неимением лучшего, пользуются изданиями 20-30-летней давности, вынужденно нарушая тем самым требования ФГОС). Нормативно-правовые условия. Образовательная организация: самостоятельно разрабатывает ОПОП на основе соответствующих ФГОС, с учетом потребностей рынка труда и ПрОПОП; ежегодно обновляет ОПОП с учетом запросов работодателей, особенностей развития региона, развития науки, техники и технологий; создает социокультурную среду (см. параграф 4.5) и все необходимые условия для всестороннего развития личности каждого студента. Студентам предоставляется, среди прочих, право участвовать в процессе оценивания содержания, организации и качества образовательного процесса. Это является важной составляющей системы независимой оценки качества профессионального образования, которую мы подробно рассмотрим в параграфе 5.2. Кадровое обеспечение. Для преподавателей, отвечающих за освоение обучающимся профессионального цикла, обязательным условием является опыт деятельности в организациях соответствующей профессиональной сферы. Кроме того, преподаватели должны проходить стажировку в профильных организациях не реже 1 раза в 3 года. Материально-техническое обеспечение. Независимо от профессии или специальности СПО, по которой осуществляется подготовка, образовательная организация должна предусмотреть в рамках образовательного процесса выполнение студентами практических заданий с использованием персональных компьютеров. При разработке ОПОП СПО требования к условиям реализации образовательной программы, конкретизируются с учётом конкретных особенностей данной образовательной программы и специфики образовательной организации, в которой она реализуется. В том числе: в ОПОП СПО может быть приведена дополнительная информация о требованиях к кадровому обеспечению: доля педагогических работников, совмещающих работу в организации, осуществляющей образовательную деятельность, с профессиональной деятельностью по специальности (от общего числа педагогических работников, участвующих в реализации ОПОП), доля руководителей и работников профильных организаций, участвующих в реализации ОПОП (от общего числа педагогических работников, участвующих в реализации ОПОП) и др.; требования к финансовому обеспечению (размеры минимальных нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации ОПОП СПО) может отличаться от примерных нормативов, содержащихся во ФГОС, в зависимости от требований нормативных актов субъектов РФ, а также применения сетевых форм, образовательных технологий, специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и других особенностей организации и осуществления образовательной деятельности. При разработке программ профессиональных модулей и учебных дисциплин необходимо учитывать следующие моменты. 1. При описании требований к материально-техническому обеспечению приводится перечень необходимых учебных помещений с указанием количества рабочих мест для каждого учебного помещения. Основные характеристики учебных помещений: 1) принадлежность: собственная база профессиональной образовательной организации; помещения, используемые по договорам; 2) соответствие требованиям: обеспечения безопасности; реализации образовательной программы; 3) виды (кабинеты, лаборатории, мастерские, полигоны, бизнес-инкубаторы, салоны, тренажеры, студии, спортивный комплекс – спортивный зал, открытый стадион; залы – актовый зал и читальный зал библиотеки, оборудованный выходом в Интернет). Для каждого предусмотренного помещения указываются необходимые средства обучения, включая тренажеры, модели, макеты, оборудование, технические средства, в т.ч. аудиовизуальные, компьютерные и телекоммуникационные и т.п. (без указания их количества). Для программы профессионального модуля, кроме того, указывается оборудование и технологическое оснащение рабочих мест для производственной практики по профилю специальности; при описании требований к информационному обеспечению обучения (учебных изданий, Интернет-ресурсов, дополнительной литературы) оформление перечней источников осуществляется в соответствии с ГОСТ Р 7.0.5-2008. «Национальный стандарт Российской Федерации. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления»; в качестве требований к организации образовательного процесса описываются организация занятий, самостоятельной работы и консультационной помощи обучающимся; в качестве требований к кадровому обеспечению образовательного процесса указываются: для программы учебной дисциплины – требования к квалификации педагогических кадров, осуществляющих обучение по дисциплине; для программы профессионального модуля – отдельно требования к квалификации педагогических кадров, обеспечивающих обучение по МДК и требования к квалификации педагогических кадров, осуществляющих руководство практикой (включая, при наличии: преподавателей, мастеров производственного обучения, руководителей практики и / или наставников из числа работников организации, на базе которой проводится практика. Две последние позиции применяются только в том случае, если программа разрабатывается по отдельному модулю (дисциплине), а не в составе ОПОП СПО, а также, если имеются специфические требования, дополняющие примерные условия реализации образовательной программы. Общим принципом при разработке образовательной программы профессионального образования и входящих в неё рабочих программ является обеспечение взаимосвязи результатов обучения и условий его реализации.Это значит, что: условия реализации программы «выводятся» непосредственно из компетентностной модели выпускника и характеристики профессиональной деятельности, к которой он должен быть подготовлен (включая требования к практическому опыту / трудовым действиям, умениям и знаниям, содержащиеся в соответствующих ФГОС СПО и/или профстандартах); набор условий должен быть достаточен (но не избыточен) для достижения ожидаемых образовательных результатов освоения данной программы. Учебно-методическое и информационное обеспечение образовательного процесса в профессиональной образовательной организации включает в себя: 1) методическую документацию по всем дисциплинам и модулям ОПОП; 2) методические материалы, обеспечивающие внеаудиторную (внеурочную, внеклассную) работу со студентами; 3) базы данных, используемые в образовательном процессе; 4) библиотечные фонды, включающие печатные и электронные издания, а именно: учебники и учебные пособия, дополнительную литературу, профильные журналы; 5) доступ в сеть Интернет; 6) перечни профильных Интернет-ресурсов, используемых в образовательном процессе (поисковые системы, профильные порталы и сайты, базы данных и др.). В условиях реализации модульно-компетентностного подхода к учебно-методическому и информационному обеспечению предъявляется ряд особых требований: своевременное обновление учебно-методической литературы, обеспечивающее её адекватность современному состоянию техники, технологии, науки и требованиям рынка труда; возможность использования учебно-методического обеспечения совместно с активными и интерактивными методами обучения (см. параграф 4.1.), а также для организации самостоятельной работы студентов; широкое использование информационных технологий в образовательном процессе для развития профессиональных и общих компетенций студентов (см. параграф 4.4.); включение в систему информационного обеспечения профильных ресурсов сети Интернет, принадлежащих профильным предприятиям-работодателям и отражающих их требования к кадрам и другие содержательные стороны их деятельности; привлечение внешних учебно-методических и информационных ресурсов на основе использования механизмов сетевого сотрудничества и государственночастного партнёрства. Под «внешними ресурсами» понимаются образовательные ресурсы, принадлежащие другим образовательным организациям, а также партнёрским предприятиям-работодателям. Например, для студентов профессиональной образовательной организации, включённой в профессионально-образовательный кластер (см. параграф 2.4.), может быть организован доступ в библиотеку партнёрского вуза или обеспечена работа с профессиональными базами данных на производственном предприятии-партнёре. Несмотря на активное развитие информационно-коммуникационных технологий, центральное место в системе средств обучения по-прежнему занимает учебная литература. На протяжении веков меняются способы изготовления и функционирования книг (рукописные, печатные, электронные), но сохраняется их роль в образовании как источника учебной информации. Учебную литературу принято подразделять на несколько категорий: учебник – основной, ведущий вид учебной литературы, учебный материал в котором систематически изложен в соответствии с учебной (примерной) программой и, как правило, снабжен системой заданий, необходимых для организации обучения по определенному учебному курсу; учебное пособие – дополнительный, по отношению к учебнику, вид учебной литературы, которое может охватывать лишь часть примерной программы (при этом раскрывая его более глубоко или более ракурсно, чем учебник, а также с использованием не только апробированных, общепризнанных знаний и положений, но и частных мнений по той или иной проблеме); методическое пособие – книга для учителя, содержащая описание методики обучения того или иного курса, раздела, темы (такое описание может быть представлено либо системно либо ракурсно – например, на основе определенной педагогической технологии); учебно-методический комплект (комплекс), УМК – комплекс, состоящий из согласованных друг с другом учебника (либо учебного пособия) и методического пособия по одному определенному курсу. УМК может включать в себя и другие элементы, например, рабочую тетрадь для учащихся, компакт-диск с учебными видеофрагментами и т.д. Если образовательный стандарт определяет, какими должны быть цели и результаты образования; образовательная программа – какое учебное содержание необходимо освоить; то от учебника зависит, каким станет учебный процесс по данному курсу. Безусловно, решающая роль сохраняется за преподавателем, но ведь не секрет, что без хорошего учебника преподаватель (особенно начинающий) чувствует себя как без рук. Учебник (учебное пособие) – книга повседневного пользования для преподавателя и для студента. Не случайно выдающийся советский ученый-педагог Исаак Яковлевич Лернер (1917-1996) называл учебник «сценарием учебного процесса». Если хорошего учебника или учебного пособия по курсу нет – преподавателю приходится самому разрабатывать такое пособие. Известно, что каждый уважающий себя профессор за свою жизнь разработал хотя бы один собственный курс лекций. Однако жанр «курс лекций» соответствует целям и традициям, характерным для высшего образования. Практикоориентированное профессиональное образование предъявляет принципиально другие требования к учебникам и учебным пособиям. Эти требования можно выразить следующей формулой: учебник должен говорить студенту прежде всего не о том, что ему предстоит узнать, а о том, что и как он будет делать. Такой учебник должен содержать, как минимум, три части. Набор учебных текстов (традиционно называемый «основным материалом») – дидактически адаптированные основы изучаемого содержания, распределенные в соответствии с тематической структурой образовательной программы. Текст «основной части» учебника должен быть построен и написан таким образом, чтобы стимулировать у учащихся интерес к виду профессиональной деятельности либо дисциплине (или, во всяком случае, не отбить у них возможный интерес). Этой цели служат важные детали, которые часто считаются «формальностями» или «мелочами», и им не придают значения. И напрасно: «главное – в подробностях», как справедливо заметил выдающийся русский мыслитель Василий Васильевич Розанов (1856-1919)17. К деталировке учебника можно отнести: качественно выполненные, уместные, современные иллюстрации; чистый, доступный, точный и умеренно образный язык; включение наиболее современных фактов и ситуаций; общая аккуратность и эстетика оформления, современный дизайн; наконец – отсутствие языковых, фактических и технических ошибок. Помимо сказанного, акцент на деятельностном содержании практикоориентированного профессионального образования предполагает постановку в «фокус» учебника той информации, которая непосредственно связана с будущей профессиональной деятельностью обучающегося, с профессиональным контекстом, в котором эта деятельность осуществляется. Помимо фундаментальных оснований и общих принципов деятельности, очень важны указания на характерные для неё практические тонкости и нюансы. Методический аппарат – набор вопросов и заданий к каждому структурному разделу, призванных решить довольно большой набор дидактических задач: проконтролировать степень освоения материала студентами; обеспечить закрепление пройденного и, затем, применение на практике полученных знаний и умений; реализовать развивающую функцию обучения (в плане развития устной и письменной речи, различных типов мышления, рефлексии и др.); стимулировать учащихся к обучению (стимулами, как известно, являются, и контроль знаний, и задание повышенной сложности, тем более – нестандартные и творческие задания); формировать ценностное (как минимум – серьёзное) отношение к изучаемому содержанию. 3. Справочный материал в форме схем, таблиц, графиков и диаграмм, цитат, документов и фрагментов документов, описаний ситуаций, алгоритмов деятельности, критериев оценки изучаемого процесса или явления и т.д.). Такого рода материал может быть, в ряде случаев, скомпонован в форме «кейсов» к определенным заданиям методического аппарата. Однако везде, где это возможно, необходимо пользоваться ссылками на внешние источники – в противном случае учебник неоправданно «разбухнет». Центральную роль в «компетентностно-ориентированном» учебнике профессионального образования играет методический аппарат. Таким образом, верно построенное учебное задание (и методический аппарат учебника в целом) позволяет не просто «топтаться на том же месте» с целью «закрепить» знания и сделать их более прочными (на этот счёт есть хороший образ – «отутюжить»), но и продвинуться вперед, обеспечить существенное приращение в образовании и развитии обучающегося. Приращение, не просто сопоставимое с тем, которое возникает после «прочтения параграфа», но многократно его превосходящее. Умение составлять методический аппарат учебника, как и более широкое умение генерировать вариативный набор обучающих заданий разных типов (репродуктивных, проблемных, поисковых, исследовательских, проектировочных, прикладных, продуктивных, творческих) относится к числу важнейших требований к преподавателю, работающему в условиях компетентностного подхода. Иными словами – это умение, нужное отнюдь не только для разработчиков учебников. Перечислим некоторые типы обучающих заданий, которые отвечают современным представлениям о том, как должно быть построено учебно-методическое обеспечение для теоретической части обучения по программам СПО. Проблемный вопрос. Любой проблемный вопрос – это, прежде всего, вопрос «на понимание». Отвечая на него, учащийся не просто воспроизводит материал, а тем или иным образом структурирует его, выстраивает новые связи (между ранее изученными и новыми понятиями; между фактами и закономерностями; между причинами и следствиями; между изученным материалом и своим личным опытом и т.д.). Проблемные вопросы могут быть сформулированы самым разнообразным образом (Почему… ? Какова причина… ? Что изменилось бы, если бы… ? Чем отличается… от… ? Что объединяет… и… ? Чем можно объяснить… ? Какой вывод можно сделать? и т.д.). Задание на постановку задачи – усложненный вариант «проблемного вопроса»: в данном случае предполагается постановка проблемного вопроса не перед обучающимся, а самим обучающимся. На основе подобных заданий формируется важное практическое умение выделить задачу (проблему) из фона. Задание на нахождение соответствия – пример есть в предыдущем параграфе (см. зад. 3.2.16). Такое задание, несмотря на его внешнюю простоту, позволяет: систематизировать и отрефлексировать(осмыслить и переосмыслить) полученные знания непосредственно в ходе его выполнения; применить полученные знания в новой (хотя и чисто учебной, формальной) ситуации; оценить не только запоминание, но и понимание изученного. Помимо этого, выполнение подобных заданий развивает способность действовать в ситуациях неопределенности, поскольку искомые соответствия могут быть неоднозначными: одни элементы задания могут быть включены сразу в несколько соответствий, тогда как другие могут вообще не иметь соответствий в рамках задания. Эти моменты неопределенности учащийся должен самостоятельно распознать и учесть в ходе выполнения задания. Поисковое заданиетребует от учащихся деятельности, направленной на поиск, во-первых, определенной информации и, во-вторых, способа разрешения поставленной задачи. Необходимая информация и способ разрешения задачи не содержатся в явном виде в тексте задания либо в тексте параграфа, и не подразумеваются по умолчанию. Например: задание, выполнение которого требует привлечение внешних источников (справочников, поисковых систем Интернет, специалистов-консультантов и др.); задача с избыточными условиями; задача, решение которой требует актуализации, использования ранее изученных способов деятельности (в различной комбинации или последовательности); задание, требующее представить несколько вариантов решения поставленной задачи и др. Задание-экспертизапредполагает оценку, на основе определенных критериев, той или иной ситуации, изделия, сценария развития, варианта решения и т.д. Критерии могут быть установлены заранее или сформулированы по определенным правилам непосредственно в ходе выполнения задания. В зависимости от предмета оценки, критерии могут быть более жёсткими или более гибкими, вплоть до возможности субъективной оценки «эксперта» (в роли которого выступает обучающийся) на основе его собственного, субъективно окрашенного мнения. В ходе выполнения задания осуществляется развитие рефлексивнооценочных (самооценочных) умений. Задание-«кейс».«Кейс» - это пакет материалов, содержащий более или менее исчерпывающую характеристику той или иной ситуации (цифры, факты, описание предложенных решений и т.д.). Задание связано с поиском разрешения представленной в «кейсе» задачи или проблемной ситуации (более подробно с педагогической технологией «Кейс-стади» мы познакомимся в параграфе 4.3). Исследовательское задание (мини-исслдедование) предполагает действия на основе следующего алгоритма: «осмысление задачи – определение источников и сбор информации – анализ – оценка – выводы», т.е., является той или иной комбинацией предыдущих типов заданий. Исследовательские задания наиболее уместно использовать в заключение крупных разделов. Задание-проект отличается от предыдущего типа заданий выраженной целевой направленностью на решение актуальной, практически значимой проблемы. Учебный проект отличается от других видов учебной работы тем, что в результате его выполнения учащийся создает некий более или менее самостоятельный продукт. Разнообразие таких продуктов практически бесконечно., однако при разработке заданий такого типа, как правило, следует изначально учитывать, что должен или может представлять из себя готовый продукт, как он должен / может выглядеть. Задания данного типа, как и предыдущего, требуют достаточно сложного комплекса освоенных знаний, умений и компетенций, а также значительного количества времени. Поэтому их уместно использовать как завершающие по итогам изучения большого раздела. (Подробнее о педагогической технологии организации проектной деятельности учащихся см. в параграфе 4.3) Представленные типы заданий, при всём их многообразии, имеют общую основу: каждый из них предполагают осмысление, обсуждение или накопление опыта, что вполне отвечает идеологии компетентностного подхода. Дихотомию этим заданиям составляют репродуктивные (воспроизводящие) вопросы и задания, которые используются для контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) низшего уровня усвоения учебного материала («запомнил – не запомнил», «знает – не знает»). В практике работы немецких педагогов и методистов, работающих в системе профессионального образования, используются следующие общие правила разработки учебных заданий проектного характера: задания должны быть понятны как и обучающимся, так и преподавателям; задание проектируется преподавателем на основе алгоритма «законченного действия», включающей в себя шесть этапов: 1) составление концепции задания (цели и задачи; описание конечного продукта; навыки и знания, которые будут получены в процессе работы; компетенции, которые будут использованы); 2) планирование задания для обучающихся (предоставление информационных и рабочих материалов; планирование помощи преподавателя); 3) организация выполнения задания обучающимися (выбор методов работы; требования к материалам; использование оборудования, инструментов и устройств; взаимодействие в команде и распределение обязанностей); 4) ход выполнения задания (требования к обучающимся; требования к преподавателям; ожидаемые трудности; поощрение взаимопомощи); 5) организация контроля и оценивания (описание ожидаемого результата; листы контроля; критерии оценки); 6) оценивание результатов (оценка компетенций и навыков, продемонстрированных в ходе выполнения задания; лист оценки; обсуждение результатов); междисциплинарные аспекты содержания (в том числе включение знаний и умений по технике безопасности и экологии, измерений и математических расчётов, экономических оценок, чтения и изготовления чертежей); использование в ходе задания общих компетенций (работа с информацией, самостоятельная и командная работа, работа с клиентами, презентация продукта и т.д.); ожидаемые проблемы и трудности при выполнении задания (как для студентов, так и для преподавателя – технические, организационные, юридические, временные и пр.); подбор и/или разработка необходимых информационных и рабочих материалов для преподавателя и для студентов (например, технических чертежей, книг, таблиц, электронных ресурсов и др.). Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса в образовательной организации проектируется и реализуется на основе процесса локального образовательного нормотворчества. Ответственность за реализацию данного процесса несёт директор образовательной организации, однако на практике каждый преподаватель может, на тех или иных этапах, принимать в нём участие, а главное – является непосредственным пользователем его результатов. Локальное образовательное нормотворчество – процесс разработки, принятия и введения в практику работы нормативно-правовых актов локального уровня (см. параграф 2.5.). Этот процесс включает в себя две составляющих: во-первых, уточнение и конкретизацию нормативных документов вышестоящего уровня (федерального, регионального ведомственного / отраслевого) применительно к условиям данной образовательной организации. Это оказывается возможным и необходимым в тех случаях, когда разработаны и рекомендованы к использованию модельные нормативные акты (такие как типовой устав профессиональной образовательной организации, типовой нормативный договор оказания (образовательных) услуг и т.д., а также примерные ОПОП, которые мы рассматривали в параграфе 3.2.); во-вторых, локальное (корпоративное) нормопроектирование, которое является важным методом формирования и развития корпоративной культуры образовательной организации (см. параграф 1.4.). В широком смысле, корпоративное нормопроектирование есть процесс постановки новых задач перед педагогическим коллективом и определения средств их решения. С этой точки зрения, локальное образовательное нормотворчество отнюдь не является процессом простого «изготовления документов» или «издания приказов», как это принято считать в обыденном сознании. Оно есть проектирование норм поведения и деятельности, а также других норм корпоративной культуры образовательной организации. В справедливости такой постановки вопроса нетрудно убедиться, если сравнить несколько однотипных локальных актов, действующих в различных профессиональных образовательных организациях (например, Положение о портфолио студента или Положение о порядке посещения мероприятий, не предусмотренных учебным планом). В одних случаях мы увидим формальные, бюрократические документы, не содержащие ничего, кроме общих положений и свидетельствующих о том, что, скорее всего, в образовательной организации существует культура «ролевого» типа. Документы других организаций отражают их самобытность, содержат оригинальные положения, что, скорее всего, свидетельствует о наличии «командной» или «орденской» культуры. Особое место занимает вопрос о том, кто должен заниматься разработкой локальных нормативных актов. Там, где это возможно, при решение этого вопроса правоведы рекомендуют использовать принцип демократизма, что предполагает: опору нормотворческой деятельности на широкую социальную базу, гласность и открытость процесса обсуждения проектов нормативно-правовых актов перед их утверждением социального ожидания, согласия и поддержки принимаемых решений, учет инициативы населения при разработке нормативных правовых актов. Результат использования принципа демократизма в нормотворчестве – формирование готовности населения к осмысленному исполнению проектируемых правовых норм, благодаря его вовлечению в процесс разработки и обсуждения законодательных инициатив: «Закон силен, действует, если он исполняется, если он воспринят и понят населением, принят умом и внутренне одобрен, охраняется им самим»18. Оптимальное решение в условиях профессиональной организации - создание рабочей группы по подготовке локального нормативного акта с участием представителей администрации, работников целевого подразделения (деятельность которого будет прежде всего регулироваться проектируемым актом), преподавателей-лингвистов, а также, возможно, представителей партнёрских предприятий. Роль лингвиста связана с тем, что текст нормативного правового акта должен быть грамотно структурирован, изложен ясным и доступным языком с использованием официальной (нормативной) лексики, оформлен в соответствии с общими требованиями, предъявляемыми к оформлению документов такого типа. Директор образовательной организации может принимать участие в работе группы в качестве ее руководителя, участника, либо не участвовать в ее работе, но в любом случае он должен выполнять функцию одного из ведущих экспертов на этапе обсуждения проекта. Примерный алгоритм процесса разработки локальных нормативных актов представлен в табл. 3.3.1. Таблица 3.3.1. Этапы локального образовательного нормотворчества
|