МОДУЛЬ-3.-ПРОЕКТИРОВАНИЕ-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО-ПРОЦЕССА. Методические рекомендации для обучающихся по выполнению заданий для самостоятельной работы
 Скачать 1.06 Mb.
|
Примеры диагностичных и недиагностичных целей обучения
Важнейшим правилом диагностичного целеполагания является использования максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, понятного как преподавателю, так и студенту (последний заранее должен знать перечень умений или действий, которые ему подлежит освоить). Не правда ли, всё, что сказано выше о диагностичном целеполагании, очень напоминает некоторые важные принципы компетентностного подхода? Разумеется, это не случайно. Компетентностный подход и диагностичное целеполагание развивались в образовании параллельно, обогащая друг друга в теории и на практике. Но главное, что они исходят из одной и той же общей идеи – ориентации образования на результат. Как мы отмечали раньше, первопричиной такой ориентации явилось появление теории «человеческого капитала», когда стало ясно, что результат образования имеет в том числе и экономическое измерение (финансовую стоимость). Компетентностный подход снабжает профессиональное образование набором именно тех ожидаемых результатов, которые имеют (будут иметь) максимальную стоимость, а диагностичные целеполагание «заостряет» весь образовательный процесс на достижение этих результатов. В Федеральных государственных образовательных стандартах СПО формулируются именно такие диагностичные цели обучения. Они отражаются в компентентностной модели выпускника (в разделе «Требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы по профессии/специальности СПО»), как перечни профессиональных и общих компетенций, а также в более детализированных требованиях к его знаниям, умениям и практическому опыту. Что качается профессионального обучения и дополнительного профессионального образования, то здесь диагностичные цели (ожидаемые результаты) обучения формулируются в соответствующих разделах образовательных программ. Во всех обозначенных случаях источниками информации о требованиях к выпускнику (т.е. о его необходимых компетенциях) выступают: во-первых, Национальная рамка квалификаций РФ, содержащая требования к общим компетенциям выпускника соответствующего уровня квалификации (для СПО – 4-го, 5-го или 6-го); во-вторых, профессиональные стандарты, содержащие (в виде описания трудовых функций, трудовых действий, знаний и умений) требования к работнику соответствующей квалификации, на основе которых можно сделать вывод о необходимых профессиональных компетенциях, уточнить и дополнить перечень их общих компетенций. Если по данной профессии отсутствуют профессиональные стандарты, приходится вместо них использовать другие квалификационные характеристики, имеющие юридическую силу, описывающие требования к работникам, занимающим определенные должности, и их функциональные обязанности. В качестве таких дополнительных источников информации чаще всего используются общероссийские классификаторы: ОКВЭД (Общероссийский классификатор видов экономической деятельности), ОКЗ (Общероссийский классификатор занятий), ОКПДТР (Общероссийский классификатор профессий, должностей служащей и тарифных разрядов), а также ЕТКС (Единый тарифно-квалификационный справочник). Этот этап работы, выполняют разработчики образовательных стандартов – представители учебно-методических объединений по определенным укрупненным группам профессий и специальностей СПО (УМО СПО) в тесном сотрудничестве с работодателями. Основа этой работы – преобразование информации, содержащейся в профстандарте, в требования образовательного стандарта к результатам освоения образовательной программы: обобщённые трудовые функции (профстандарт) преобразуются в основные виды профессиональной деятельности, подлежащие освоению3 (ФГОС); трудовые функции (профстандарт) – в профессиональные компетенции (ФГОС СПО); трудовые действия (профстандарт) – в требования к практическому опыту (ФГОС); знания и умения профстандарта – в знания и умения ФГОС. Можно ли просто механически взять и перенести набор обобщённых трудовых функций, предусмотренных в профессиональном стандарте, и перенести их во ФГОС, в качестве набора соответствующих видов профессиональной деятельности, которыми должен овладеть выпускник? Теоретически это, конечно, можно сделать, но полученная таким образом компетентностная модель выпускника по профессии / специальности получится неработоспособной – слишком громоздкой и, к том же, избыточной. Не будем забывать, что профессиональные стандарты составляются «с запасом» и содержат требования не для одной, а для нескольких смежных профессий. Так, хорошо знакомый нам профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» содержит описание трудовых функций, из которых, в различных сочетаниях могут быть «собраны», словно из детского конструктора, профессии преподавателя, мастера производственного обучения, методиста, ассистента, доцента, профессора. В том случает, если прототип компетентностной модели – профессиональный стандарт – отсутствует – группе разработчиков приходится использовать особые методы первичного формулирования компетенций (метод «поведенческих примеров», метод игрового моделирования и др.)4. Компетентностная модель выпускника в составе ФГОС СПО должна быть компактной и работоспособной, содержащий лишь необходимый минимум видов профессиональной деятельности и компетенций, который реально освоить студенту за положенный срок обучения и на основе которого он может успешно приступить к трудовой деятельности, осваивая остальные компетенции уже на рабочем месте. Для решения этой задачи используется особая методика, называемая «анализ потребности в умениях» (АПУ)5. Суть этой методики состоит в том, что набор видов деятельности, предварительно составленный на основе профстандарта (эту работу выполняют, как правило, представители УМО), передается на экспертизу работодателям – квалифицированным представителям соответствующей профессии или кадровикам, хорошо знающим особенности этой работы. Им необходимо оценить каждый вид деятельности по трем критериям: значимость, сложность и частота встречаемости в рамках данной профессии. Для этого может быть, например, предложена следующая шкала (см. табл. 3.1.1.). Таблица 3.1.1 Шкала для оценки видов профессиональной деятельности в рамках АПУ
Непосредственную оценку видов профессиональной деятельности работодатели могут проводить индивидуально (затем их ответы обобщают представители УМО), либо в составе фокус-групп6 (в этом случае результаты экспертной оценки оказываются более сбалансированными). При этом может использоваться, например, следующая форма (см. табл. 3.1.2.). Таблица 3.1.2 | ||||||||||||||||||||||||||