ВКР аспекты формирования сенсорных эталонов у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. ВКР аспекты формирования сенсорных эталонов у детей дошкольного. Методические рекомендации по формированию сенсорных эталонов у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 50 Заключение 82
 Скачать 316.49 Kb.
|
1.2. Становление сенсорных эталонов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностьюИнтеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать полноценным членом общества. Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны стойкие трудности восприятия пространства и времени. Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей детально изучены многими психологами. Главной особенностью ощущений и восприятий детей с интеллектуальной недостаточностью является их выраженная недифференцированность. Дети с интеллектуальной недостаточностью плохо различают сходные предметы при их узнавании. Восприятие и ощущение тесно связано с мышлением, которое является главным инструментом познания. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются особенности в формировании анализа, синтеза, сравнений, обобщений, абстракций и конкретизаций. Дети с интеллектуальной недостаточностью бессистемно анализируют предмет, выделяя в нем наиболее яркие части, затрудняются мысленно расчленять предмет на составные части. Из-за несовершенства анализа затруднена операция синтеза, что не дает возможность связать разрозненные начала изучаемого предмета и понять его не только в целом, но и постигнуть связь этого предмета с остальными предметами человеческого знания. Дети с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в выделении существенных признаков предметов и явлений из-за несовершенства операции сравнения. Они могут сравнивать предметы, как по несущественным, так и по несопоставимым признакам. Неумение отделять существенные признаки от несущественных приводит к затруднению понятийных обобщений, наибольшему отвлечению от ситуации. Наиболее выраженная особенность восприятий детей с нарушением интеллекта - инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет, у таких детей не возникает желания рассмотреть его в деталях, разобраться в свойствах. Об инактивном характере восприятия свидетельствует, и их неумение искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Для детей с интеллектуальной недостаточности затруднена операция обобщения. Они не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать их, затрудняются разграничивать признаки, выделение которых дает возможность подчеркивать своеобразие предмета или объекта. Отличительной чертой мышления детей данной категории является некритичность, трудность анализа своей работы. Дети, как правило, не замечают ошибок, не понимают своих неудач. Часто начинают выполнять работу, не дослушав инструкции и не поняв цели задания. У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется грубое сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой. В дошкольном возрасте без специального обучения у них почти не наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Это отрицательно отражается на характере предметных, предметно-игровых действий, чаще всего подменяемых манипулированием, на овладении изобразительной деятельностью (без обучения рисование у них находится на уровне хаотического черкания). Говоря о детях с интеллектуальной недостаточностью, необходимо уточнить, что в некоторых случаях у них можно отметить имеющиеся нарушения зрения, слуха, речи и т.д. Нарушение этих анализаторов приводит к недостаточно развитому восприятию [19]. Для восприятия ребенка с интеллектуальной недостаточностью характерны замедленность и фрагментарность (например, узнавая предмет зрительно, он с трудом опознает его на ощупь и может совсем не узнать по характерному звуку). Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Существенное недоразвитие, таким образом, касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения ребенком всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельности, а впоследствии – чтением и письмом. Такие дети часто теряют строку, не дочитывают до конца слова, хотя и стараются это сделать. При письме в тетради они фактически игнорируют строку, а написанное или выложенное из букв как будто «катится с горы» [54]. У обучающихся с умеренной умственной отсталостью значительно нарушена сенсорная сфера (ощущение, восприятие и представление). Восприятие детей характеризуется недостаточной устойчивостью, прерывистостью, слабой дифференцированность. Например, слабую дифференцированность восприятия можно выявить, предлагая детям слабоокрашенные образцы (например, бледно-зелёный или бледно голубой), которые дети считают одинаковыми и называют белыми. Нарушение целостности восприятия, особенно чётко прослеживается у детей с повышенной истощаемостью нервной системы. Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность. Указанные особенности сказываются на различении цвета. Ж. И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков. Предметы воспринимаются только в общих чертах, то есть поверхностно, глобально, причиной чему является нарушение процесса анализа и синтеза, воспринимаемого. Сам же процесс восприятия протекает медленно. Обучающиеся с трудом дифференцируют геометрические фигуры, особенно многоугольники. Относительно легко обучающиеся подбирают заданную фигуру при наличии образца, с гораздо большим трудом и не всегда правильно они выполняют это задание, если предоставляется только название фигуры. Замечено, также если предложить детям узнавать знакомые предметы на ощупь, значительно лучше узнаются объёмные фигуры чем плоские. Трудности восприятия плоских предметов можно объяснить тем, что эти предметы лишаются ряда своих свойств. Распознавание таких предметов требует от ученика сложных мыслительных процессов: последовательного анализа контура и синтеза полученных данных. Обучающиеся требуют постоянного руководства педагога так как они не способны получить специфические характеристики обследуемого предмета, из-за недостатка активности, не могут самостоятельно овладеть основным способам усвоения общественного опыта, и проанализировать воспринимаемые сведения. При наблюдении за обучающимися во время выполнения усложнённой задачи чётко прослеживается несформированность перцептивных действий, которая выражается в дезорганизованной, хаотичной деятельности у значительной части наблюдаемых детей, и которая почти отсутствует при выполнении лёгких задач. Замечено, также что дети легче воспринимают знакомые, окружающие его предметы при обследовании же нового незнакомого предмета ребёнок не выполняет ориентировочных действий, не производит действий обследования. Ребёнок может либо с лёгкостью ошибочно выполнить задание, либо вообще отказаться от его выполнения [11]. Для всех обучающихся имеющих умственную отсталость характерна пониженная цветовая чувствительность. Цвет воспринимается и осознаётся неточно. Дети плохо различают ненасыщенные цвета и оттенки. Например, в 14% случаев дети с умственной отсталостью подбирали к тёмно-синему образцу тёмно-зелёный объект и наоборот. Как показали специальные исследования, большинство обучающихся с умеренной умственной отсталостью без труда выполняют задания, включающие оперирование небольшим количеством предметов (2-6 предметов двух цветов), но начинают путать цвета, если предлагать большее количество предметов (10-12). Сенсорное воспитание предполагает обучение детей обследованию предметов, формируя при этом представления о сенсорных эталонах. Обучение обследованию протекает в качестве специально организованного восприятия предмета для выявления тех его свойств, знание которых особенно важно для того, чтобы успешно выполнить предстоящую деятельность. Один и тот же предмет подвергается разному обследованию, выбор которого зависит от целей самого обследования и его обследуемых качеств [32, c.146]. Однако существуют правила общие для всех видов обследования, представленные на рисунке 1.  Рис. 2. Общие правила видов обследования Исходя из приведенной на рисунке схемы, становится понятным, что дети могут овладеть общими способами чувственного познания. Также стоит отметить, что данное условие распространяется и на их самостоятельную деятельность. В данном случае, удается выяснить, что педагог или родитель должен создать необходимые для детей условия с целью эффективного получения и применения своих знаний об окружающей среде. Говоря о детях, которые составляют раннюю возрастную группу, в качестве источников-предметов изучения ощущения и восприятия им могут быть предоставлены специальные игрушки, например, вкладыши, конструкторы, игрушки из различного материала. Все они должны соответствовать главному условию – быть различны по форме, размерам, цвету, а также звучанию. Некоторые зарубежные и отечественные исследователи вопроса о сенсорном воспитании детей по-разному видят содержание этого процесса. Например, по мнению Фребеля, каждый человек реализует себя в творчестве, детей необходимо с раннего возраста учить рисованию и занимать так называемыми «строительными играми» [24, c.5-10]. Также Фребель разработал 6 «даров», суть которых состоит в том, что благодаря игрушкам ребенок получает источник для уразумения окружающего мира [44, с.80]. Сочетание сенсорных и моторных задач есть ничто иное как ключевое условие умственного воспитания, которое протекает в процессе предметной деятельности. Первый год жизни увлекает ребенка действиями с применением пестрых игрушек разных форм и размеров. В этом случае задачи сенсорного характера не являются ведущими [44, c.16]. Повторность занятий также имеет большую значимость в процессе сенсорного воспитания. Период раннего детства можно охарактеризовать быстрым темпом развития ребенка. Занятия на повторение не должны быть полностью идентичны основным занятиям. Простой способ повторения одного и того же задания может привести к механическому запоминанию, но не к поступательному развитию умственной активности в процессе занятия. Сначала дети получают задания на группирование предметов. Этому посвящают некоторое количество занятий, демонстрируя работу на различном материале, при этом степень разнообразия форм и предметов возрастает. Дети группируют предметы в начале по величине, затем - форме, а потом - цвету. Однако повторение и постепенность заданий содержат более тонкое усложнение. Так на одном занятии дети группируют предметы треугольной и круглой формы, на следующем - круглой и овальной, но с сохранением цвета, величины и фактуры предметов. Таким образом, заданное сенсорное свойство на данном занятии является новым. Затем под руководством педагога детям предлагают выполнить фрагмент из всего задания для каждого ребенка, при этом педагог оказывает необходимую помощь. В ходе самостоятельного выполнения задания детьми педагог дает единичные указания, периодически помогая детям, в отдельных случаях-оказывает индивидуальное обучение. Изменять методы обучения возможно переходя от занятия к занятию в плане применения более развернутой инструкции к заданиям. Подобная и развернутая инструкция применяется педагогом довольно часто на начальном этапе обучения. Особому такту необходимо придерживаться при планировании индивидуального вида работы с детьми. Не стоит забывать, что данный вид работы выступает в роли дополнительного занятия. Педагог должен заинтересовать и вызывать у ребенка желание играть с дидактическим материалом. Не стоит ради дополнительных занятий отвлекать ребенка от дел, которые ему интересны. Если ребенок не желает идти на занятие, то нельзя заставить его заниматься с разными подгруппами. По окончанию занятий со всеми детьми, педагог должен предложить ребенку сесть вместе с игрушкой, с которой он играл, попросить показать ее, затем постепенно погрузить в игру дидактический материал и таким образом провести с ним занятие. Также необходимо обратить внимание на анализ проведенного занятия. Критерии оценки могут быть выражены в уровне самостоятельности выполнения заданий детьми. Некоторые дети выполняют задания быстро и безошибочно. Основная масса детей выполняет индивидуальный вид заданий с периодическим обращением за помощью педагога. Дети могут ошибаться, исправлять ошибки самостоятельно или при вопросе педагога «Что у тебя неправильно?», педагог будет отбирать неверно размещенные предметы и предлагать ребенку снова рассмотреть, куда их можно поместить. В этом случае дети принимают активное участие в произведении сравнений, сопоставлений, тем самым повышая качество усвоенных знаний. Некоторые дети требуют регулярной помощи педагога путем поэлементного диктанта. Для детей, которые находятся на данном уровне выполнения заданий, материал занятий оказывается сложным. Необходимо узнать причину этого отставания. Педагог должен прослеживать динамику успехов детей на каждом занятии [48, c.154]. Представленная методика проведения занятий в большей степени последовательно выдержана и предназначается для детей второго и третьего года жизни. Деятельность начинается в группе детей второго года жизни с сентября и заканчивается в мае. Но следует также учитывать, что в период комплектования групп по сложности адаптации детей к новым условиям, эти занятия в первой половине сентября могут не проводиться. В условиях, когда основное комплектование группы не окончено до середины сентября, занятия по предложенной методике могут начинаться с октября. Методика занятий по сенсорному воспитанию детей раннего возраста рассчитана на первом году обучения на минимальный возраст детей, то есть от 1 года. Однако большинство детей этой группы старше, таким образом, особых трудностей при проведении данных занятий возрастной аспект не представляет [46, c.93]. Итак, технологии работы с детьми раннего возраста представляет собой поэтапный процесс, включающий в себя тематическое планирование занятий, систематичность и повторяемость пройденного учебного материала. Прекращение данного процесса обозначает прекращение сенсорного развития и воспитания ребенка. В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов – общепринятых свойств образцов внешних предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, а в качестве эталонов величины – метрическая система мер. Знакомство ребенка с сенсорными эталонами происходит в следующей последовательности. Сначала его знакомят с основными образцами, а затем – с их разновидностями. При этом разные эталоны должны сопоставляться между собой и называться сначала взрослым, а потом ребенком. Только тогда они будут хорошо закрепляться в памяти. Усвоению полученных знаний способствуют игры, когда ребенок самостоятельно изображает, а затем раскрашивает и вырезает различные фигурки. Важное место в развитии сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста занимают игры, развивающие целенаправленное восприятие цвета. Осознанное, целенаправленное восприятие цвета не является врожденным качеством человека. Поэтому «знакомство с цветом следует связывать с активными действиями детей и с привлекательными для них предметами» [50]. В одних случаях цвет может выполнять задание сигнала, побуждающего к определенным игровым действиям, в других различение цветов может стать условием получения привлекательного предмета. «Бегите ко мне» – в игре дети усваивают прием сравнения предметов по цвету. Сравнение флажков по цвету становится важным и значимым для детей потому, что от цвета флажка зависит поведение участника игры (бежать или остановиться). «Разноцветные ленточки» – в этой игре дети учат различать цветовые тона путем сравнения их друг с другом и прикладывания к образцу. «Этот прием позволяет ребенку выделить цвет как отличительный признак предмета и совершенствует зрительное восприятие» [37]. «Ищи свой дом» – дети учатся различать цветовые тона путем сравнения образца с другим предметом, причем различие цветовых тонов производится только глазами, на расстоянии. «Лети, голубок!» – игра учит детей ориентироваться в цветовых тонах по названию без опоры на наглядный образец. «Цветовое лото» – эта игра является новым шагом в развитии осознанного восприятия цвета. Дети учатся не только различать, но и называть основные и некоторые дополнительные тона спектра (голубой, розовый и др.). В работе по развитию сенсорных эталонов младших дошкольников важны и необходимы игры, развивающие восприятие формы. Восприятие формы предметов является сенсорной основой любой практической деятельности. Без выделения формы нельзя правильно увидеть, а значит, и изобразить окружающие предметы. Большинство детей младшего дошкольного возраста еще не отделяют форму от предмета, не осознают ее как отличительный признак объектов. Поэтому ребенок «рисует не конкретные предметы, а заполняет бумагу штрихами и каракулями» [46]. Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте и представляет собой естественное состояние, потребность дошкольников, способ коммуникации и взаимодействия детей. В игре дошкольники воспроизводят окружающие, доступные для их восприятия социальные явления, взаимоотношения между людьми, что способствует расширению их жизненного опыта и является важным условием формирования нравственных представлений. Особая роль в формировании сенсорных эталонов принадлежит предметной игре, в процессе которой на практической основе дети под руководством взрослого, насыщающим игру смыслом, получают возможность многократно воспроизводить действия, тем самым происходит закрепление и уточнение содержания сенсорных эталонов, формируются привычки. Педагогическая направленность игры детей дошкольного возраста заключается в формировании поведения, взаимоотношений детей, на основе теоретически усвоенных норм. Согласно данным исследований у детей дошкольного возраста в предметных играх гораздо интенсивнее, в сравнении с другими видами деятельности, актуализируются сформированные сенсорные эталоны. В связи с этим ученые делают вывод, что предметная игра содержит высокий потенциал для формирования сенсорных эталонов. Большое влияние на формирование сенсорных эталонов оказывают содержание и правила игры. Таким образом, игровая деятельность содержит высокий педагогический потенциал для формирования сенсорных эталонов у дошкольников. Можно сделать вывод, что успешному восприятию и усвоению сенсорных эталонов у детей с умеренной умственной отсталостью препятствуют возникающие трудности организации собственной деятельности. Ориентировка в задании нарушена, деятельность ребёнка хаотична, ребёнок без помощи педагога неспособен провести анализ предмета, выделить его основные части. |