развитие речи. 10. разв уст речи с нар слух. Методическое пособие для учителейдефектологов и родителей Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко Институт
 Скачать 385.21 Kb.
|
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМРабота по развитию слухового восприятия и обучению произношению ведется в определенной последовательности и системе. В процессе обучения ребенка устной речи необходимо формировать у него условно-рефлекторную связь: слушаю - говорю. Для этого с первых дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении (в группе) следует побуждать его к проговариванию всей обращенной к нему речи, которую он воспринимает слухо- зрительно, а в дальнейшем и на слух. Это проговаривание - на первых годах обучения - вслух, а на последующих - про себя - способствует как формированию процесса слухо-зрительного и слухового восприятия, так и овладению произносительными навыками на основе подражания. На всех годах обучения устная речь взрослых является для ребенка образцом для подражания. Поэтому их речь должна быть совершенно естественной, т.к. дети в условиях постоянного пользования звукоусиливающей аппаратурой именно на основе подражания обращенной к ним речи взрослых овладевают умением произносить речевой материал слитно, в нормальном темпе, с выраженным словесным и логическим ударением. Следует особо подчеркнуть, что любое утрирование в речи взрослых приводит к неправильному произношению у детей, а также к резкому сокращению числа лиц, которых они будут понимать, привыкнув к неестественной речи. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с выделением ударного слога, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых должна быть богато интонирована, эмоционально окрашена. Формирование условной слухо-речевой связи «слушаю – говорю» у детей со значительным снижением слуха возможно лишь на основе развивающегося слухового восприятия, т.е. в условиях целенаправленной специальной работы по развитию их остаточного слуха. Дети, начинающие обучение в 2 - 3 года, как правило, не умеют реагировать на многие звуки, доступные их слуху. Эти дети не имеют возможности ответить на вопрос «Ты слышишь это?» ни положительно, ни отрицательно. Вместе с тем педагогу необходимы сведения о слуховых возможностях каждого ребенка уже в первые дни занятий с ним. Это связано с тем, что требуется подобрать индивидуальный режим работы звукоусиливающей аппаратуры, выбрать те звучания, которые первыми будут использованы в работе по развитию слухового восприятия. Поэтому работа по развитию остаточного слуха начинается с обучения реагированию на звуковой сигнал, которая в первую очередь заключается в выработкеусловнойдвигательнойреакции на звук: на неречевые (звучания барабана, гармоники и т.п.) и речевые (слоги и слогосочетания типа па, папапапа, пу, пупупупу и т.п. и слова) стимулы. При этом интенсивность звучания постепенно уменьшается за счет увеличения расстояния от источников звука до уха ребенка. Кроме того, проводится целенаправленная работа по знакомствудетейсозвуками,которыеихокружают. Одновременно с этим детей учат различать на слух звучание музыкальных игрушек, слов, а позже словосочетаний и фраз. Различение на слух - это деятельность детей как ответ на предъявление им на слух речевого материала или доступных их восприятию знакомых неречевых звуков.2 Различение на слух осуществляется в ситуации наглядного выбора звучащих игрушек, слов, словосочетаний, фраз и т.п. После того как дошкольники научились различать на слух первые слова и фразы, они учатся их опознавать на слух. Опознавание на слух - это деятельность детей как ответ на предъявление для слухового восприятия речевого материала, знакомого по звучанию. Опознавание на слух осуществляется вне ситуации наглядного выбора. При обучении опознаванию на слух педагог, не предъявляя ребенку ни табличек, ни картинок, ни предметов и не предупреждая, какой материал он будет слушать, предлагает для слухового восприятия слово, словосочетание или фразу. В дальнейшем дети учатся, с одной стороны, различать речевой материал при увеличивающемся выборе (до 10-ти единиц), а с другой - опознавать его на слух. Когда дошкольники овладевают умением не только различать, но и опознавать на слух не менее 20-30 слов, словосочетаний и фраз, педагог начинает учить детей распознавать на слух не знакомый по звучанию речевой материал. Эта работа со слабослышащими детьми начинается, как правило, на втором году обучения, а с глухими – с третьего. Распознавание на слух - это деятельность детей как ответ на предъявление речевого материала, не знакомого по звучанию.3 Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. С целью обучения распознаванию на слух каждое новое (т.е. не отработанное на занятиях по развитию слухового восприятия) слово (или словосочетание, или фраза) предъявляется ребенку сразу на слух, а не слухо-зрительно, как было ранее. C того времени, как начинается обучение дошкольника распознаванию на слух, педагог каждую новую для слуховой тренировки речевую единицу (слово, словосочетания, фразу) предлагает сразу на слух, а затем - на этом же и последующих занятиях - он учит ребенка различать и опознавать на слух этот 2 Знакомым по звучанию материалом считается тот материал, который уже использовался в слуховой тренировке. 3 Не знакомым по звучанию речевым материалом считается тот материал, который впервые предъявляется детям сразу на слух. речевой материал в сочетании с тем, который уже использовался в слуховых тренировках. Важно с первых дней занятий учить ребенка после каждого предъявления речевого материала на слух повторять то, что он услышал, на что похоже услышанное. Педагог должен поддерживать каждую попытку ребенка воспроизвести услышанное, хотя бы его фрагмент, особенно удачные попытки; сам воспринимать это как большой успех и радоваться вместе с ребенком этой победе. Тогда ребенок не будет в ответ на слово или фразу, предъявленную на слух, просто молчать или говорить, что он ничего не услышал, не понял. По мере развития возможностей слабослышащих (и отдельных глухих) детей в восприятии речи на слух их учат восприятию и малознакомого и даже незнакомого речевого материала. Побуждая ребенка произносить все, что он услышал, педагог формирует у него умение воспринимать речь разборчиво. Обучение восприятию на слух речевого материала строится на осмысленных речевых единицах (слова, словосочетания, фразы, тексты) с элементами их анализа. Работа по развитию слухового восприятия должна способствовать формированию устной речи детей как средства общения. Поэтому исходной речевой единицей при обучению восприятию речи на слух должна быть фраза, которая является основной единицей коммуникации. Однако, глухие дети и многие слабослышащие в начале обучения не владеют словесной речью. Поэтому в начале обучения они учатся воспринимать на слух, как правило, лишь звукоподражания и лепетные слова и лишь затем - полные слова и фразы. По мере овладения ребенком фразовой речью количество фраз, включаемых в слуховую тренировку, увеличивается, тип фраз становится разнообразнее, и, наконец, фраза становится исходной и основной речевой единицей в работе по развитию слухового восприятия. Постепенно в ходе целенаправленной работы по развитию слухового восприятия расширяются возможности того или иного ребенка в восприятии на слух речи и неречевых звучаний. Проведение работы по развитию остаточного слуха детей способствует также получению более точных данных при аудиологическом обследовании дошкольников в сурдоцентре (сурдокабинете), что позволяет уточнить степень и характер поражения слухового анализатора. Проведение ранней и интенсивной работы по развитию остаточного слуха детей, принципиально изменяет пути формирования произносительных навыков у глухого и слабослышащего ребенка. Использование развивающегося слухового восприятия позволяет детям овладевать произносительной стороной устной речи не только в ходе специальных занятий, но и при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно и только на слух на всех занятиях, в быту, в играх, в общении со взрослыми. Исходной единицей при обучении произношению является слово, т.к. именно в этой основной единице языка реализуются все стороны произношения. Дети усваивают его произнесение в основном при подражании речи взрослых, воспринимаемой ими слухо-зрительно или на слух. В этих условиях они овладевают в первую очередь словом как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Этому способствует также широкое использование в качестве методического приема речевой ритмики. Детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов и звуков. Речевая ритмика способствует формированию у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационной структуры слова и фразы, более естественной, слитной, ритмичной и интонированной речи. В работе над произношением в дошкольный период выделяется два этапа: до 4 - 4,5 лет и после - до 7 лет. Первый этап обучения произношению характеризуется тем, что усвоение произносительных навыков осуществляется при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух. При этом в качестве методического приема широко используется речевая ритмика. Первый этап обучения произношению является периодом нерегламентированного усвоения звукового состава речи. Основной целью этого этапа является формирование потребности в устном общении. Первоначально поощряется всякая попытка ребенка выразить свое сообщение, просьбу в устной форме, в любом доступном ребенку речевом оформлении. Задача педагога - понять высказывание малыша, правильно оформить его в соответствии с возрастом и произносительными возможностями ребенка, дать ему образец высказывания и побудить произнести его вместе (сопряжено) или после взрослого (отраженно). Многократное слухо-зрительное восприятие образца слова, фразы, сопряженное и отраженное проговаривание речевого материала приводит к постепенному уточнению варианта произнесения самим ребенком. В этих условиях дети информально, т.е. вне специально организованных занятий овладевают словом как ритмико-слоговой структурой, усваивают в нем произнесение некоторых звуков. В то же время на специальных занятиях детей целенаправленно учат воспроизводить различные элементы слова: слоги, звуки; формируют навыки слитного произнесения ряда слогов, слова, выделения ударного слога, слитного с выделением логического ударения и интонированного произнесения фразового материала. Эти специальные упражнения в свою очередь создают базу для того, чтобы в информальных условиях на основе подражания дети быстрее и легче усваивали произнесение нового речевого материала, уточняли качество воспроизведения уже знакомого. Усвоение произносительной стороны речи, особенно звуков, на первом этапе крайне индивидуально, что обусловлено, в частности, тем, что остатки слуха, подражательная способность и моторные возможности у разных детей различны. В это время в речи дошкольников наряду с правильным воспроизведением звуков имеют место многочисленные замены. Хотя и имеются определенные закономерности в замене одних звуков другими в детской речи, но процесс этот сугубо индивидуален. Важно лишь проследить, чтобы в речи детей не возникали грубые дефекты (сонатность, открытая и закрытая гнусавость, боковая артикуляция, озвончение, горловое р и т.п.). В этом случае педагог должен предложить адекватную замену и закрепить ее в речи ребенка. Примерно к 4-хлетнему возрасту дети при правильной организации работы по развитию остаточного слуха и формированию произносительных навыков, могут устно воспроизвести фразу, слово слитно, соблюдая их слого-ритмическую структуру. Звуковой «багаж» детей крайне разнообразен, что зависит от ряда факторов: состояния слуха, подражательной способности, уровня развития моторики, как крупной, так, особенно, и мелкой. Большинство детей, независимо от состояния слуха, имеют в той или иной мере определенные произносительные трудности. Прежде всего они заключаются в том, что при нормальном темпе высказывания нарушается звуковой состав слова. Когда же ребенка побуждают максимально хорошо воспроизводить звуки, нарушается естественность речи: темп, слитность, ударение. Кроме этого у детей с большой потерей слуха речь, как правило, мало интонирована, монотонна. К 4-м годам большинство детей уже полностью реализуют свои возможности овладения устной речью на основе подражания. Поэтому с этого возраста начинается второйэтап работынад произношением. Основным отличием этого этапа от предыдущего является регламентация воспроизведения звукового состава речи. Спонтанно возникшие заменители звуков в случае необходимости (при наличии грубого дефекта) заменяются на регламентированные сокращенной системой фонем (Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина; Э.И.Леонгард) или допустимые; также вызываются с помощью специальных логопедических приемов звуки, более всего влияющие на внятность речи. В то же время еще большее внимание уделяется работе над словом и фразой. Детей учат соблюдать звуко-слоговой состав слова при произнесении его в нормальном темпе, с выделением ударного слога, слитно, с соблюдением орфоэпических норм. Работа над фразой предусматривает формирование навыка слитного произнесения коротких фраз, деление длинных фраз на синтагмы и их слитное произнесение с выделением словесного и логического ударения, соблюдением звукового состава слов, составляющих фразу. Большое внимание уделяется работе над интонацией. На этом этапе по-прежнему большое место в работе над произношением занимает речевая ритмика, которая теперь используется в основном для закрепления звуков в словах, словосочетаниях, фразах. Она является исключительно действенным способом формирования естественной, выразительной речи неслышащих детей. |