Министерство образования и науки российской федерации елабужский институт (филиал) Федерального государственного авто
 Скачать 0.93 Mb.
|
|
Тема 7. Обучение одарѐнных детей в системе дополнительного образования и специализированных учебных заведениях. Обучение детей в системе дополнительного образования. Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возмож- ность свободного выбора образовательной области, профиля программ, вре- мени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер обра- зовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополни- тельного образования — выявление, развитие иподдержку одаренных детей. Дополнительное образование — процесс непрерывный. Он не име- ет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная основа дея- тельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени. В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей: 1. индивидуальное обучение или обучение в малых группах по про- граммам творческого развития в определенной области; 2. работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса); 3. очно-заочные школы; 4. каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории; 5. система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад; 6. детские научно-практические конференции и семинары. Благоприятные возможности дополнительного образования четко проявляются, в частности, в сфере художественного развития. В эти уч- реждения часто приходят дети, одаренность которых уже начала рас- крываться. В отличие от большинства школьников они мотивированы на овладение художественно-творческой деятельностью, и это создает условия для плодотворного освоения специальных умений и знаний. Но и здесь, в специальном звене обучения, необходимо соблюдать приоритет содержательных творческих задач, сохраняя за знаниями, умениями, навыками роль средства, не подменяющего собою цель. В дополнительном образовании можно использовать такой мощ- ный ресурс развития одаренности, как единство и взаимодействие 65 искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчлене- нием содержания образования. Вместе с тем данная форма работы с одаренным ребенком таит серьез- ные опасности. Очень важно не создавать у него «чувства исключительно- сти»: и потому, что оно может не получили подтверждения в дальнейшей жизни, и потому, что кружки и студии посещают не только особо одарен- ные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься искус- ством, и отношения с ними должны складываться гармонично. Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педаго- гов. Первая — это эксплуатация неординарных способностей уче- ника (вокальных, сценических, музыкальных и т.д.) ради престижа учебного заведения или его руководителя, что часто идет во вред самому ребенку. Вторая — это неосознанное стремление руководи- теля реализоваться через учеников, что ведет к кажущейся успеш- ности результата за счет нивелирования личного эстетического опы- та и индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не целью, а средством для решения задач взрослых. Если всех этих трудностей удается избежать, то область дополни- тельного художественного образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его к профессиональному пути в искусстве. .Обучение в школах, ориентированных на работу с одаренны- ми детьми (лицеях, гимназиях, нетиповых образовательных уч- реждениях высшей категории) Если целесообразность обучения детей с определенными видами ода- ренности (например, в области музыки или балета) в специальных школах и классах не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей с общей одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. Это связано с тем, что раздельное обучение детей с общей одаренностью имеет как очевидные преимущества, так и недостатки. Большим преимуществом однородных групп является возможность достижения наиболее адекватной скорости продвижения в обучении. Воднородном классе могут быть созданы условия, наиболее подходящие для каждого ученика, в то время как в разнородном классе самые способные часто оказываются недогруженными. Во-вторых, в однородных классах, как правило, с одаренными детьми работают более опытные учителя. В разнородных классах, где среди 20—30 детей находятся лишь несколько особо способных учащихся, учителя не успевают накопить достаточного опыта работы с ними. В однородных классах, напротив, учите- ля имеют возможность стать специалистами по обучению одаренных. 66 В то же время объединение в однородные классы имеет и недо- статки, поскольку сужает круг общения детей, создает подобие со- циальных барьеров, формирует у учащихся элитарное сознание. Следовательно, оптимизация образования для одаренных заклю- чается в нахождении баланса между обучением в однородных и разнородных группах и индивидуальными занятиями. Необходимо подчеркнуть, что целесообразность любой формы дифференциа- ции должна оцениваться с позиций пользы не только для группы одаренных, но и всех учеников. При принятии решения в создании особых школ и классов следует исходить из анализа опыта зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей. Такой анализ позволяет считать целесообразным создание подобного рода школ и классов для детей с общей либо специальной одаренностью только в тех случаях, когда имеются: 1. научно обоснованная программа обучения одаренных детей и положительные результаты ее применения на практике; 2. соответствующая этой программе система выявления детей, в наибольшей мере нуждающихся в применяемом типе обучения; 3. квалифицированные кадры педагогов и психологов, способных обеспечить соответствующее обучение одаренных детей; 4. система обратной связи, позволяющая отслеживать эффектив- ность работы образовательного учреждения и появление любых нежелательных отклонений в его работе (в том числе отработан- ная система экспертизы работы подобных школ, психолого-педа- гогический мониторинг учащихся и т. д.); 5. гарантии привлечения детей в школы и классы для одаренных на добровольной основе, а также гарантии максимальной гибкости вовлечения детей в эти школы и классы на любой возрастной сту- пени, в том числе и возможности «нестрессового» выхода оттуда на любом возрастном этапе; 6. бесплатное обучение в школах и классах для одаренных. Важно иметь в виду, что независимо от того, в каких условиях про- исходит обучение одаренных учащихся — в условиях специализиро- ванной школы и/или класса, а также массовой общеобразовательной школы, принципиальным является то, чему и как учится одаренный ребенок. Учебные программы, формы и методы обучения, так же как и особенности учебного процесса, ориентированного на обуче- ние одаренных детей с общей одаренностью и некоторыми видами специальной одаренности (например, лингвистической, математи- 67 ческой и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требо- ваний. Учитывая особые потребности и возможности детей с общей одаренностью, а также цели обучения таких детей, можно выделить необходимые требования к программам обучения для интеллекту- ально одаренных учащихся. Программы обучения должны: включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что по- зволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему; использовать в обучении междисциплинарный подход на осно- ве интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их спо- собности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний; предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и мето- ды исследовательской работы; учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком; содействовать изучению способов получения знаний (процедур- ных знаний, или «знаний о том, как»); обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения вплоть до возмож- ности их корректировки самими детьми с учетом характера их ме- няющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности; поддерживать и развивать самостоятельность в учении; гарантировать наличие и свободное использование разнообраз- ных источников и способов получения информации; предусматривать качественное изменение самой учебной ситуа- ции и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т.п.; обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью со- держательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов творческой де- ятельности; 68 способствовать развитию рефлексии, самопознания, а также по- ниманию индивидуальных особенностей других людей; включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого ода- ренного ребенка. Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своео- бразие феномена одаренности, организация работы по обучению и развитию одаренных детей требует предварительного ответа на следующие вопросы: 1) с каким видом одаренности мы имеем дело (общая или специ- альная в виде спортивной, художественной или иной); 2) в какой форме может проявиться одаренность: явной, скрытой, потенциальной; 3) какие задачи работы с одаренными являются приоритетными: развитие наличных способностей; психологическая поддержка и помощь; проектирование и экспертиза образовательной среды, включая разработку и мониторинг образовательных технологий, программ и образовательных учреждений и т.д.; 4) какой тип образовательного учреждения целесообразно ис- пользовать: специально ориентированную на работу с одаренны- ми детьми гимназию, общеобразовательную массовую школу, уч- реждение дополнительного образования и т.д. В заключение необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое обра- зование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации об- учения актуальна для всех детей, и тем более для детей одаренных. Следует принимать во внимание то обстоятельство, что диффе- ренциация обучения имеет две формы. Первая — дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределе- нии в классы с разными учебными программами и специализиро- ванной образовательной средой). Вторая — дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (при отсутствии какого-либо отбора, однако с предоставлением возможности избирательного обучения по индивидуальным программам в условиях разнородной и вариа- тивной образовательной среды). Первую форму дифференциации обучения условно обозначают как «внешнюю» (или селективную), вторую — как «внутреннюю» (или элективную). 69 Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ори- ентированных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одарен- ности в детском возрасте. Положение усугубляют нарушение есте- ственного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и ярлык «обреченности на успех». В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при не учете специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и психологическом благополучии. Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспектив- ной и эффективной является работа с одаренными детьми в рам- ках «внутренней дифференциации», т.е. на основе смешанного обучения при условии осуществления дифференцированного и индивидуализированного подходов. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения, использования ресурсов Интернет-технологий, создания обогащенной школьной образовательной среды и т.д. су- ществующие на данный момент варианты «внешней дифференциа- ции», возможно, окажутся сведенными к минимуму. 70 Контрольные вопросы к теме №7: 1. Охарактеризовать возможности дополнительного образования для развития одарѐнного ребѐнка. 2. Охарактеризовать специфику деятельности учреждений допол- нительного образования, удовлетворяющей запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени. 3. Назвать формы обучения одаренных детей в системе дополни- тельного образования. 4.Как проявляются возможности дополнительного образования, в сфере художественного развития одарѐнных детей? 5.Почему в системе дополнительного образования можно более продуктивно использовать такой мощный ресурс развития ода- ренности, как единство и взаимодействие искусств? 6. Каким этическим нормам нужно придерживаться педагогу, ве- дущему занятия в кружках и студиях ,чтобы ребенок оказался не целью, а средством для решения задач взрослых? 7. Почему вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей с общей одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий? 8. В чѐм заключается оптимизация образования для одарѐнных детей? 9.Какие условия надо учитывать при принятии решения в создании особых школ и классов, исходя из анализа опыта зарубежной и от- ечественной практики раздельного обучения одаренных детей? 10. Каким требованиям должны отвечать программы обучения для интеллектуально одаренных учащихся, как в специализирован- ных, так и в массовых школах? Основные понятия и персоналии: дополнительное образование, личностно-деятельностный харак- тер, наставничество, индивидуально-личностная основа деятельно- сти, проектирование и экспертиза образовательной среды, междис- циплинарный подход ,интеграция. 71 8 Тема. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в ДОУ 8.1. Психолого-педагогическое сопровождение одаренного ре- бенка в период раннего детства Человеческое мышление, способность к творчеству - величайший дар природы. Очень важно отметить сразу, что даром этим природа отмеча- ет каждого человека. Очевидно также мысль о том, что свои дары при- рода поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности. Корень слова одаренность - «дар», а значить, произнося словосоче- тание «детская одаренность» мы уже этим самым допускаем возмож- ность того, что есть нечто такое, что не воспитано, не выучено, не зара- ботано, не заслужено. Но необычные возможности ребенка на том или ином возрастном этапе еще не означают сохранение этого уровня и своеобразия его возможностей в последующие зрелые годы. А потому не каждый кто имеет отличные гены становится одаренным. Когда говорят о детской одаренности, то имеют ввиду сложный сплав генетических особенностей - наследственность и влияние внешней среды. Что же является главным в развитии детской ода- ренности: наследственность или внешняя среда? В 80- годах доля наследственности, по мнению исследователей составляла около 60%, а доля внешней среды, примерно 40%. Интересные данные получены при изучении структуры самой внеш- ней среды. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что уровень развития умственных способностей ребенка зависит преи- мущественно от « внутрисемейной среды». По отношению к ней внеш- няя, культурная среда, включающая и школьное обучение, выступает как общий фон, на котором протекает интеллектуальное развитие. Сле- довательно, и главные воспитатели, больше других ответственные за уровень развития умственных способностей ребенка не воспитатели д/с, не школьные учителя или педагоги дополнительного образования, не телевидение, и не глобальные компьютерные сети, а родители. Специалисты рассматривают детскую одаренность еще в одном аспек- те- насколько она, в данное время, проявлена ребенком. Проявленную, очевидную одаренность, т.е., замеченную психологами, педагогами, ро- дителями, называют «актуальной». И, напротив, одаренность, которая не сразу заметна, не очевидна для окружающих, называют «потенциаль- ной». Многие известные ученые, музыканты, художники проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие 72 творческие достижения маленького А.Моцарта, выдающиеся успехи И.И.Мечникова, К.Гаусса и, наоборот, нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время остается незамеченным окружающими. Внешнее окружение или, как говорят специалисты, «среда» и воспи- тание либо подавляют генетически обусловленный дар, либо помога- ют этому дару раскрыться. Мировая практика показывает, что мозг ре- бенка до 3-х лет способен усвоить систему мышления не только своего родного языка, но и любого другого, причем процесс этот может идти одновременно. Иностранный язык – не единственный предмет, кото- рым можно овладеть на ранней стадии развития ребенка. Музыкальный слух, физические способности (координация дви- жений и чувство равновесия) формируется как раз в этом возрасте. В это же время развивается сенсорная реакция. В связи с этим надо отметить, что психологами разных стран проводи- лось много исследований о влиянии среды на развитие детского интел- лекта. Хорошо, если эта среда красочна, насыщена разными оттенками цветов (помещения для групп имеют разноцветные потолки, стены, пе- стрые одеяла и т.д.), много блестящих предметов (блестящие мячики, яркие игрушки, привлекательная мебель с округлыми формами). Такое окружение стимулирует интеллект всех детей, а одаренных в особенно- сти Конечно, во всем нужна мера, гибкое чередование, благоприятное сочетание. Здесь необходимы хороший вкус, этичность и творчество взрослого. Ведь главная задача в семье, яслях, д/саду- пробудить живой интерес. А чтобы вызвать интерес к чему-либо, важно создать условия. Например, для того, чтобы у ребенка появилось желание рисовать, во- круг него должно быть достаточное количество карандашей, красок, бу- маги, желательно нестандартной (разных размеров и формы). Сопровождая одаренного ребенка раннего детства необходимо повышение квалификации, профессионального мастерства и лик- без для родителей. В повседневной жизни труднее сохранить равновесие между проявле- нием заботы взрослых и предупреждением чрезмерного повышенного внимания ребенка к какой- то области, в которой он особенно преуспе- вает, стараясь выразить себя. Поэтому с самого раннего детства взрослые должны проявлять уважение к ребенку, тактично в меру подчеркивать в нем его индивидуальность. А также не пытаться переносить на ребенка собственный набор увлечений, интересов и пристрастий. Затрагивая вопрос о поведении одаренного ребенка, необходи- мо уяснить каждому для себя, что любому ребенку (и одаренному в т.ч.) свойственны детская непосредственность и неуемность. Это 73 абсолютно нормальное явление, свидетельствующее о том, что он здоров и бодр. Затем можно использовать три маневра психологи- ческого воздействия: временную самоизоляцию (незаметное на- блюдение без вмешательства в игры, общение, поступки ребенка); перераспределение внимания (отвлекается внимание ребенка от источников капризов); взаимоприемлемое согласие (необходимо частично уступить ребенку, чтобы обозначилось взаимопонимание). Известно, что способность вбирать различную информацию выше у дет- ского мозга, чем у взрослого. Поэтому не должно быть боязни перенасы- тить детский мозг, потому что при избытке информации мозг отключает- ся и лишняя информация не воспринимается. И здесь надо беспокоится о том, чтобы информации не оказалось слишком мало для одаренных детей. Нельзя упускать из виду, что одаренный ребенок нуждается в среде, бога- той сенсорной информацией. Взрослые, сопровождая одаренного ребенка раннего детства также должны знать, что вэтотпериод интенсивно формиру- ется музыкальный слух, двигательная функция, математические задатки поэ- тому необходимо создание разнообразия сфер деятельности для ребенка. Важно отметить, мировой опыт учит, что именно в первые годы жизни (до 3-х лет) целесообразно быть с ребенком, во-первых, стро- гим, а уж потом добрым и ласковым. Именно в этот период надо на- учить уважать его волю, его «я». Практика учит, что воздействие ро- дителей на ребенка должна постепенно затухать до школьной поры. Невмешательство и спокойное любование одаренными детьми в раннем возрасте, а потом ужесточение, строгость в более позднем, приводят к покушению на их талант и вызывает сопротивление. С самого рождения ребенка гладят, тискают, целуют, носят на руках. Это тактильное общение и оно необходимо всему живому. Так как от рожде- ния до года ведущей деятельностью ребенка является эмоциональное общение, включающее в себя и вышеназванное тактильное общение. От реализации ведущей деятельности зависит как перейдет в следующий возрастной период ребенок - с отставанием в психическом развитии или нет. Ласковый разговор в сочетании с добрыми прикосновениями, до- брожелательно реагирующая среда необходимы одаренному ребенку для свободного развития заложенных в нем природой возможностей, присущей ему от рождения исследовательской активности.Поглажива- ние, прикосновения - важнейший фактор формирования отзывчивости человека и становления духовной одаренности. Здесь необходимо отметить, что родителям, воспитателям ясельных групп кажется порой, что они всегда понимают ребенка. Но психологи- ческая неуравновешенность ребенка, выраженная в недовольстве и раз- дражительности (а ведь одаренный ребенок психочувствителен!), порой 74 не воспринимается взрослыми серьезно, отсутствуют даже попытки уста- новить точную причину его бурных отрицательных эмоций. Причиной могут быть не только физическое состояние, вызванное болезнью, голод или усталость, но и сильное возбуждение после неприятного инцидента, а так же подражание раздражительности родителям и воспитателям. Резюмируя вышеизложенное можно сказать, что исследования в физиологии мозга, с одной стороны, и детской психологии с другой, показали, что ключ к развитию умственных способностей одарен- ного ребенка- это его личный опыт познания в первые три года жиз- ни, т.е. в период интенсивного развития мозговых клеток. Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возмож- ности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педаго- гов, способна творить чудеса. В жизни важно даже не то, что дала че- ловеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, что у него есть. 8.2 Психолого-педагогическое сопровождение одарѐнного ребѐнка в ДОУ. Ребенок поступает в детский сад в два года. Какой он? Одаренный - не одаренный, мы не знаем. Но первая задача, которая стоит перед работ- никами детского сада, - это принять его таким, какой он есть, понимая, что каждый ребенок одаренный по-своему, и помочь ему адаптироваться к условиям детского сада. Одним из условий адаптации являются отноше- ния, которые складываются, прежде всего, между воспитателем и ребен- ком. Главное – не навредить. Поймет ли воспитатель ту индивидуальность, неповторимость, которая заложена вкаждом ребенке? Счастье – этокогда тебя понимают и поддерживают, особенно на ранних этапах развития. В это время психолог принимает самое активное участие в адапта- ции ребенка к детскому саду: присутствие во время приема, обще- ние, игры с детьми и т.д. Главное здесь микроклимат в группе. Если здесь все хорошо, то и адаптация проходит легко и успешно. Доприема детейипоходу адаптации проводится просветительская работа с педагогами, сотрудниками группы и, конечно, с родителями: индивидуаль- ные беседы, групповые собрания, наглядно-информационный материал. Во время поступления детейвдетский сад мы видим оригинальных, непо- вторимых детей. Здесь проходят наблюдения, аналитическая деятельность со стороны психолога по уровню развития детей (согласно возрасту), и уже здесь мы видим, кто что может. Вэтом возрасте (2-3 года) можно наблюдать: 1) избирательность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) интерес к тем или иным занятиям, увлеченность предметом; 3) повышенную познавательную потребность. 75 Развитие познавательных и творческих способностей может не со- впадать, и возможно преобладание либо общей интеллектуальной, либо творческой одаренности. На разных возрастных этапах развития умственная одаренность про- является неодинаково. В дошкольном возрасте складываются в первую очередь способности в области наглядно-образного мышления и вооб- ражения. Они состоят главным образом в умении создавать и исполь- зовать образы окружающих предметов, явлений и связей между ними. Общие умственные способности проявляются в самых различных видах детской деятельности, при усвоении различных знаний. Эти способности в той или иной мере развиваются у всех детей, но у умственно одаренных они выражены значительно больше, чем у их сверстников. Это наблюдается, начиная с периода поступления ре- бенка в детский сад. Сколько-нибудь надежное выявление умственно одаренных де- тей возможно в основном с конца 5-6 года жизни. До этого дети, ко- нечно, тоже различаются по уровню умственного развития, однако его проявления еще очень неоднозначны и изменчивы. Выявление умственно одаренных детей, основанное на пони- мании одаренности как относительно высокого уровня развития умственных способностей, интересов и склонностей, требует ис- пользования ряда последовательно применяемых методов, позво- ляющих постепенно переходить от оценки общих, поверхностных признаков одаренности к ее более глубокому анализу. При этом необходимо учитывать, что каждый одаренный ребе- нок своеобразен, уникален. Более того, детская одаренность может с особой яркостью проявляться в разные периоды жизни у разных детей. Поэтому не существует методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одаренность любого ребенка. Заключе- ние, о ее наличии, можно делать лишь на основании всего комплек- са данных, полученных при использовании разных методов, и та- кое заключение в любом случае должно рассматриваться лишь как предположение, а не как окончательный вывод. Для выявления умственно одаренных детей мы используется сле- дующая система методов: - направленное наблюдение за ребенком, его общением со взрослы- ми и сверстниками, выполнением им различных видов деятельности; - анкетирование взрослых (родителей и воспитателей) по специ- ально разработанным вопросникам; 76 - специальные диагностические методики, оценивающие уровень развития способностей в области наглядно-образного и логического мышления, воображения. В литературе по анализу детской одаренности перечисляется ряд черт, которые отличают умственно одаренных детей от их сверстни- ков. Это такие особенности детей, как высокая энергетическая ак- тивность, выраженный познавательный интерес, хорошая память, высокий уровень речевого развития, эмоциональная ранимость, доброжелательность, стремление любое дело доводить до совер- шенства, хорошие контакты с окружающими и др. Характеризовать и выявлять одаренного ребенка по подобному множеству имею- щихся у него черт затруднительно. В своей работе надо опираться на наиболее существенные для развития дошкольной одаренности характеристики. К ним, как уже упоминалось, относим наличие вы- раженного познавательного интереса, высокий уровень развития умственных способностей и развития детских деятельностей. Творческие способности или творческие потенциалы заложены и существуют в каждом ребенке. Творчество – естественная природная функция, которая проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия специальных способностей в той или иной конкретной дея- тельности. Кроме того, креативность рассматривается не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени у той или иной личности. Поэтому для психолога, педагога все дети должны быть потенциаль- но креативными. Взрослому важно заметить своеобразную индиви- дуальную креативность ребенка и стремиться развивать ее. Развитие креативности происходит в творческой деятельности: игры, занятия и т.д. Задачи предполагают полную самостоятель- ность в выборе способа решения и делают возможным выдвигать любые решения проблем. Социальная среда играет важную роль в формировании творче- ской индивидуальности. И хотя среда «не создает», а проявляет талант, ей отводится 95% влияния на формирование разных вари- аций креативности и только 5% - наследственным детерминантам. Требования социальной среды, ближайшего окружения, традиции и установки в обучении могут стимулировать или, наоборот, пода- влять творческие способности детей, не обладающих высоким кре- ативным потенциалом, отмечают зарубежные исследователи. Обобщая немногочисленные исследования, можно сказать, что сензитивный период развития креативности – 3-5 лет. По данным Д. Б. Эльконина, с конца 2-го по 4-й год жизни у детей появляется 77 потребность в подражании деятельности взрослого. Скорее всего, пишет В.Н.Дружинин, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подража- ние. В.И.Тютюнник также отмечает, что потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Как отмечает В.Н.Дружинин, для формирования креативности не- обходимо: 1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее от- сутствие образца регламентированного поведения; 2) наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подкрепление творческого поведения. Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, об- ладает высокой степенью неопределенности и потенциальной мно- говариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты. По мнению ряда авторов, различные типы мыслительной деятель- ности формируются благодаря тому, что их «обслуживают» разные по своим качествам психологические процессы. Важным психоло- гическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. В самом восприятии материал подготавливается для будущей работы мышления, и само восприятие обладает всеми первичными признаками креативности. Поэтому многие авторы считают, что детей, прежде всего, необхо- димо обучать восприятию и видению мира (Ермолаева – Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей // Вопросы психологии, 1975, № 5, С. 166-174). Значимость восприятия для творчества подчеркивается и при рас- смотрении восприятия в качестве источника получения и хранения ин- формации, необходимой для любого вида творческой деятельности. Чтобы создать нечто новое, необходимо опираться на нечто известное, иметь в памяти достаточно обширный материал, чтобы свободно им оперировать. Необходимо детей ориентировать на активное восприя- тие, т.е. такое, которое связывалось бы сразу с целевой установкой на последующее воспроизведение, на актуализацию полученного мате- риала при выполнении какой-либо конкретной деятельности. 78 Другой психологический процесс тесно связанный и во многом переплетающийся с процессом творчества отличающий творческую индивидуальность, - процесс воображения. Как отмечал Л.С.Выготский, творческая деятельность воображе- ния, находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека; чем богаче опыт, тем больше материал, которым располагает его воображение. Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Развитие детского воображения не только значительно повышает интел- лект, математическую готовность, концентрацию внимания – оно крайне важно для успешного разрешения разного рода жизненных конфликтов. Создание атмосферы благоприятной для появления новых идей и мнений, развитие чувства психологической защищенности – одно из основных условий развития творческих способностей детей. Как замечает Ш.А.Амонашвили, педагогам необходимо помочь детям в развитии позитивного представления о себе путем внима- тельного и доброжелательного отношения к высказываниям с их стороны, поощрения их деятельности. Дети, имеющие низкую самооценку, часто не могут реализовать своих способностей и даже становятся в будущем неуспевающими учениками. Развитие творческих способностей, по мнению психолога В. И. Ан- дреева, невозможно без создания на занятиях с детьми творческой ситуации (разрешение диалектических противоречий; выход из нее – поиск нового метода, приема, средства деятельности). Основное средство воспитания – личность педагога, умеющего определять, выдвигать учебно-творческие задачи. Л.С.Выготский отмечал, что «обучение в дошкольном возрасте отлича- ется от школьного обучения тем, что ребенок учится по нашей програм- ме в той мере, в какой она становится его собственной программой». (Л.С.Выготский. Развитие высших психических функций. М. 1960. С. 235). творческий потенциал ребенка, мы затрагиваем развитие его лич- ности. Поэтому, используя разнообразные программы по развитию творческих способностей у детей необходимо чутко улавливать осо- бенности каждого ребенка, строить все воздействия с их учетом. Для того чтобы дети сами в процессе творческих занятий смогли продуцировать идеи и добывать знания, важно предоставить им средства, развивающие навыки систематического мышления, уме- ние оценивать, исследовать и открывать новое. 79 Выделяются следующие качества, необходимые педагогу для ра- боты с детьми по развитию творческих способностей: - чуткость – чувствительность к переживаниям и потребностям других; - способность к индивидуализации обучения; - позитивная Я – концепция; - интеллект выше среднего уровня; - настойчивость и целеустремленность; - творческое начало; - профессиональная и эмоциональная зрелость; - эмоциональная стабильность; - широкий круг интересов и умений; - чувство юмора. В обучении детей, как отмечает П.Торренс, должны присутство- вать «творческие методы»: - уважение желания ребенка работать самостоятельно; - индивидуализированное применение учебной программы в зави- симости от особенностей детей; - создание условий для конкретного воплощения творческих идей; - поощрение работы над проектами, предложенными самими детьми; - исключение какого-либо давления на детей, создание раскрепо- щенной обстановки; - подчеркивание положительного значения индивидуальных различий; - уважение потенциальных возможностей отстающих; - оказание авторитетной помощи детям, высказывающим отличное от других мнение и связи с этим испытывающим давление со сто- роны своих сверстников; - извлечение максимальной пользы из хобби, конкретных увлече- ний и индивидуальных наклонностей; - терпимое отношение к возможному беспорядку; поощрение мак- симальной вовлеченности в совместную деятельность и др. Самореализация личностных возможностей, раскрытие внутрен- него потенциала педагога представляет собой важное условие его успешной творческой деятельности. Именно внутренние ценности, смыслы, позиции педагога более чем методы и приемы его работы, делают общение с ребенком значимым и развивающим. Степень реализации творческих импульсов ребенка во многом зависит от влияния родителей и других взрослых дома и в детском 80 саду. Черты характера, способствующие творческой продуктивности, могут быть обнаружены достаточно рано. Психологу, работающему с детьми, очень важно обратить внимание родителей на их развитие. Результаты развития творческих способностей ребенка могут быть наилучшими, когда семья и детский сад работают в тесном контакте. Влияние родителей – первейший фактор, оказывающий воздействие на формирование Я - концепции ребенка. Как пишет К.Тэкекс: «Суще- ствует немало систем поддержки помимо семьи, которые помогут в развитии ребенка. Но ни одна из них не заменит семьи в развитии пси- хики ребенка, в создании его образа, как заслуженно любимой лично- сти, счастливой и целостной в своем окружении». (Одаренные дети / Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. М.: «Прогресс». 1991. С. 67). Благодаря общению со взрослыми у ребенка обязательно должно сформироваться «здоровое самоощущение человека, которому есть, что привнести в мир и которого мир встречает с радостью» (там же, с.68). Дж.Гетцельс и Ф.Джексон сопоставили условия, которые сопутство- вали развитию высокой креативности и высокого интеллекта у детей. В ходе исследования было обнаружено, что уровень материального положения семьи не играет роли. Более существенное влияние ока- зывает профессия родителей, их социальный статус и позиция по отношению к детям. Родители креативных детей находили в своих детях меньше недостатков, чем родители интеллектуалов. Они пока- зывали свое благоприятное расположение к индивидуальности ре- бенка и уверенность в его способности делать все правильно. Если родители интеллектуалов основное внимание обращали на внешние факторы, способствующие карьере ребенка, то родители креативов главное внимание уделяли внутренним качествам ребенка. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных от- ношений следующие параметры: 1) гармоничность – не гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая – не творческая личность родителя как образец подра- жания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку – ожидание до- стижений или независимости. (Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СП Питер. 1999). Ряд исследователей отмечали роль родителя противоположного пола в развитии творческих способностей ребенка. Результаты их 81 работ показывают, что отцы оказывают большее влияние на твор- ческие способности девочек, а матери – на творчество мальчиков. У отцов, проявляющих активный интерес к занятиям своих дочерей, расширяющих горизонты их будущей карьеры и укрепляющих их не- зависимость, гораздо больше шансов вырастить дочерей творчески- ми личностями, чем у тех, кто утверждает стереотипно зависимые или пассивные модели поведения в дочерях. Матери, занятые де- ловой или творческой карьерой, зачастую вне дома, склонны воспи- тывать в своих сыновьях большую независимость мысли и смелость. Родители, стремящиеся развить в ребенке творческие способности и продуктивность, должны дать место творчеству и в собственной жизни. Компетентный родитель в этом случае – прежде всего ком- петентная личность, чье восприятие новых идей и радость собствен- ных достижений дает ребенку прямой и убедительный пример. Интересно, в этой связи заметить, что матери, весьма озабоченные раз- витием творческих способностей и уделяющие этому много сил и време- ни, не добивались заметных успехов. Желательно проявлять не столь ин- тенсивную заботу и не связывать ребенка слишком жесткими схемами. Предоставление относительной самостоятельности, свободы, вы- раженное отношение к ребенку и отсутствие излишней требова- тельности к нему способствуют формированию у него творческих способностей. Анализируя особенности родительского влияния на формирова- ние креативности детей, К.Тэкэкс сформулировала некоторые реко- мендации, способствующие пониманию и стимулированию детско- го творчества. По ее мнению: - Родителям необходимо внимательно прислушиваться к вопросам ребенка, отмечать, чем ребенок предпочитает заниматься, сле- дить за его естественными интересами. - Важно развивать у ребенка самые различные интересы (музыка, ритмика и т.д.). - Мышление интуитивное, ассоциативное, более свойственное ре- бенку дошкольного возраста, может подавляться ранними интен- сивными занятиями с использованием строго организованных ма- териалов, подобных школьным учебникам. Отечественные психологи и педагоги дают родителям, стремя- щимся развивать творческие способности у ребенка, также и другие рекомендации: - чтобы добиться высоких результатов, необходимо начинать как можно раньше – с новорожденности; 82 - стремится наполнять окружающее ребенка пространство самыми разнообразными, новыми для ребенка предметами и стимулами с целью развития его любознательности; - набраться терпения, не превращать помощь в подсказку, не ли- шать ребенка трудности и удовольствия сделать пусть маленькое, но собственное открытие; - заинтересовывать ребенка творческой игрой, но не заставлять его играть; - стараться не делать обидных замечаний, не обижать ребенка в игре; - для маленьких детей надо оживить игру сказкой или рассказом; - не сдерживать двигательную активность ребенка, чтобы он мог по- кувыркаться, попрыгать от восторга и т.д.; - обязательно начинать с задач посильных или с более простых их частей (успех в самом начале – важное условие). 83 Контрольные вопросы к теме №8: 1.Почему одарѐнный ребѐнка нуждается в среде, обогащенной сен- сорной информацией ? 2. Как можно использовать «три маневра психологического воздействия» в сопровождении одарѐнного ребѐнка в период раннего детства? 3. В чѐм заключается специфика психолого-педагогического сопро- вождения одарѐнных детей в ДОУ? 4. Основные направления психолого-педагогического сопровожде- ния одарѐнных детей в ДОУ? 5. Творческие методы, которые должны использоваться в обучаю- щих занятиях с одарѐнными дошкольниками (по П.Торренсу) 6.В результате чего формируется у ребенка «здоровое самоощуще- ние человека, которому есть, что привнести в мир и которого мир встречает с радостью»? 7. Кому принадлежит идея, что «обучение вдошкольном возрасте отлича- ется от школьного обучения тем, что ребенок учится по нашей програм- ме в той мере, в какой она становится его собственной программой»? 8. От кого в большей степени зависит степень реализации творче- ских импульсов ребенка ? 9. Роль психолога в психолого-педагогическом сопровождении ре- бѐнка-дошкольника? 10. Назвать рекомендации, способствующие стимулированию дет- ского творчества(по К. Тэкэкс). Основные понятия и персоналии: Я-концепция ,ииндивидуальные образовательные маршруты,са- мопринятие, творческие способности, К.Тэкэкс, Дж.Гетцельс, Ф.Дже- кеон, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, интуитивное, ассоциативное мышление. |