Министерство образования и науки российской федерации елабужский институт (филиал) Федерального государственного авто
 Скачать 0.93 Mb.
|
|
Тема 3. Роль семьи в воспитании одарѐнного ребѐнка. Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи является решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья и т.д.) оказываются относительно безразличны для развития способностей. Семья на этапе дошкольного детства играет огромное значение в формировании творческой личности. В семье складывается отноше- ние к неординарности, талантливости ребенка, что обусловливает впоследствии формирование его самооценки собственных возмож- ностей, его активную или пассивную позицию в отношении разви- тия своего таланта. Родители по-разному относятся к своим потенциально одаренным детям. Некоторые считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ребенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенности возраста, а не проявление индиви- дуальности ребенка, потребность в творческом самовыражении. Та- кие родители, узнав о высоком потенциале малыша, испытывают не радость и удовлетворение, а смущение и растерянность, их страшит ярлык одаренности. В этом они видят отклонение от обычной нормы. Другие родители склонны преувеличивать творческие, интеллек- туальные возможности ребенка, тем самым, удовлетворяя свое родительское тщеславие, постоянно подчеркивая, что их ребенок отличается от других детей, его «талант» дает право на особые при- вилегии. Родители при любом возможном случае стремятся проде- монстрировать окружающим «выдающиеся способности» сына или дочери, а доказательством одаренности выступают: большое ко- личество выученных ребенком стихов, песен; стремление ребенка к подражанию рассуждениям взрослых, рассчитанное на внешний эффект, и т. п. Родители озабочены созданием идеальных условий для развития «одаренности» ребенка, поэтому записывают его в студии, кружки и пр., руководствуясь скорее соображениями пре- стижа, чем собственными интересами и склонностями ребенка. Наиболее многочисленная группа родителей — это те, кто интуи- тивно угадывает высокий творческий потенциал своего ребенка и даже пытается помочь в его раскрытии, но сталкивается при этом с массой трудностей. И основная трудность заключается, как правило, в выборе оптимально соотношения между желаниями, требования- ми взрослых и стремлениями, интересами ребенка. 36 Специалисты отмечают, что ребенок развивается с необычайной скоростью, поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стиму- лировалось на каждой ступени. Одаренные дети чаще всего развива- ются с опережением. Их неординарные способности нередко прово- цируют родителей на форсирование развития потенциала детей. Свободные игры — такой интересный для ребенка и значимый для его развития элемент детства, заменяются занятиями музыкой, танцами, спортом. Обучение школьным навыкам начинается с 3—4 лет. Детство как бы сокращается. Нужно отметить, что идея искусственной акселерации свое время активно поддерживалась некоторыми ученым. Например, О. Моор занимался обучением навыкам чтения и печатания на машинке де- тей двухлетнего возраста. Однако концепция искусственной акселе- рации подверглась серьезной критике, т. к. отрицала качественное своеобразие последовательных возрастных периодов детства. Выступая против попыток искусственной акселерации, А. В. Запо- рожец в противовес выдвинул идею амплификации — расширения, углубления тех сторон развития, которые специфичны именно для дошкольного возраста. Подчеркивая специфику возрастного раз- вития, состоящую не только в усвоении знаний, умений, сколько в образовании новых психофизиологических уровней, новых планов отражения действительности, ученый предостерегал от возможных ошибок. Если в детские годы не сформировать должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно образное мышление, то дальнейшее развитие может получить чрезмерно от- влеченный, оторванный от конкретной действительности характер. Специфические детские виды деятельности — предметная игра, ри- сование, конструирование, лепка и др. — не только возможны, но и необходимы для раскрытия творческого потенциала дошкольника. Неравномерность развития как обычных детей, так и одаренных, проявляется в более быстрых темпах развития интеллектуальной сферы по сравнению с эмоциональной, социальной. Одаренный ребенок очень чувствителен к мнениям, оценкам окружающих. Он предъявляет высокие требования к себе и другим. Иногда нужно защитить одаренного ребенка от него самого, т. к. его излишняя требовательность может действовать и разрушительно. Именно в дошкольном возрасте неординарный ребенок сталкива- ется с тем, что его способности осложняют общение со сверстника- ми. Им он кажется слишком умным и серьезным. В такой ситуации некоторые дети берут инициативу общения в свои руки: первые на- 37 лаживают контакты, организуют совместные игры, берут под опеку тех, кто слабее и младше. Однако не всегда благополучно все складывается. Многие одарен- ные дети любят спокойные, тихие игры, конструирование, рисова- ние, чтение. Этим любимым занятиям они посвящают много вре- мени. И им трудно бывает найти взаимопонимание с ровесниками, предпочитающими быстрые подвижные игры, не имеющими терпе- ния усидеть на месте и десяти минут. Ребенок начинает чувствовать себя «чужим» и переживает это. Ему легче бывает найти поддержку и понимание среди взрослых или детей более старшего возраста. Для одаренного ребенка полезно общение с другими одаренными детьми: он поймет, что он не один такой, с другой стороны, это бу- дет хорошей профилактикой против зазнайства. Во многом успешность социальных контактов ребенка зависит от его самооценки. Иногда психологический анализ причин одиноче- ства одаренного выявляет, что родители сформировали у ребенка неадекватную самооценку - «он самый лучший, самый умный» - и установку на постоянное ее подтверждение. А в результате высоко- мерность, пренебрежительное отношение к собеседнику лишает возможности иметь друзей. Однако излишняя требовательность, критичность по отношению к умному, талантливому ребенку тоже может повредить его раскрытию в творчестве, общении, т. к. порождает неуверенность в нем, тревож- ность. Учитывая особую ранимость ребенка, взрослым следует осто- рожно высказывать критические замечания, помнить при этом, что одаренный остро реагирует не только на содержание, но и на форму высказывания: для него важны и интонация речи, выражение лица собеседника, его жесты. То, что у других детей не вызовет никакой ре- акции, у одаренных при их высокой чувствительности может вызвать бурю эмоций, сильный протест. Это касается слов и действий взрос- лых. В связи с этим любые конфликты в семье пагубно сказываются на развитии творческой личности. Ошибочны надежды как на то, что ребенок мал и не поймет причин ссор, разлада, так и на то, что он достаточно умный, и можно апеллировать к его мнению. Крайне необходима для творческого развития атмосфера любви, добра и уважения в семье. Одаренный ребенок обладает уникаль- ными возможностями, но всегда нужно помнить, что прежде все- го это ребенок, и ему необходимы помощь и поддержка. А это не только внимательное отношение к его переживаниям, интересам, работам, вопросам, сомнениям, не только создание условий для творчества, но и раскрытие новых возможностей для творческого поиска и самовыражения. 38 Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социаль- ной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уро- вень способностей одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматрива- ется как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахождении близких по духу друзей, появляются проблемы участия в играх сверстников, которые им не интересны. Дети подстраиваются под других, хотят казаться такими, как все. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть. Социальная изоляция — это не следствие эмоциональных наруше- ний, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсут- ствии группы, с которой он мог бы общаться. Поэтому особенно важно для становления личности одаренного ребенка прежде всего повышенное внимание родителей. Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образован- ными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие высоких способностей ребенка. Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка — чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Во многих слу- чаях такое внимание приводит к симбиозу, т.е. тесному переплетению познавательных и личностных интересов родителей и ребенка. Хотя та- кое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важ- нейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родите- лями таких одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок — единственный смысл жизни. Еще чаще одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фак- тически единственными (старший уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы стано- вится его наставником в самой разной деятельности: в художествен- но-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка. Определенная «детоцентричность» семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить его способности имеет 39 в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых навыков. Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школь- ному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные сто- роны: родители нередко вмешиваются в учебный процесс и в от- дельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами. Развитию одаренности способствуют высокие познавательные интересы самих родителей, которые, как правило, не только заняты в сфере интеллектуальных профессий, но и имеют разного рода ин- теллектуальные «хобби». В общении с ребенком они всегда выходят за круг бытовых проблем, в их общении очень рано представлена так называемая совместная познавательная деятельность — общие игры, совместная работа на компьютере, обсуждение сложных за- дач и проблем. Часто родителей с детьми объединяют общие по- знавательные интересы, на основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отношения. Отношение к школьному обу- чению у родителей этих детей никогда не принимает самодовлею- щего характера. Содержательная сторона развития ребенка для них всегда более приоритетна, чем отметки сами по себе. В этих семьях между родителями и детьми отмечается значительно меньшая дис- танция, сам факт сокращения которой может носить не только явно позитивные, но подчас и негативные черты. 40 Контрольные вопросы к теме №3: 1. Какой фактор является решающим для развития личности ода- ренного ребенка? 2. В чем заключается слабость концепция искусственной акселера- ции? 3.От чего во многом зависит успешность социальных контактов одарѐнного ребенка? 4. Как надо вести себя взрослым ,учитывая особую ранимость одарѐнного ребенка? 5. Является ли социальная изоляция следствием эмоциональных на- рушений или результатом условий, в которых оказывается ребе- нок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться? 6.Как сказывается повышенное внимание родителей на становле- нии личности одаренного ребенка ? 7. Как сказывается на развитии высоких способностей ребенка вы- сокая ценность образования, образованность самих родителей? 8. В каких случаях определенная «детоцентричность» семьи ода- ренного ребенка, фанатическое желание родителей развить его способности, имеет отрицательные стороны? 9. Как отражаются высокие познавательные интересы самих роди- телей на развитии одаренности детей? 10. В каких семьях между родителями и детьми отмечается значи- тельно меньшая дистанция в общении? Основные понятия и персоналии: Социальная изоляция, детоцентричность ,О. Моор ,концепция искусственной акселерации, А. В. Запорожец, амплификация, дето- центричность. 41 Тема 4. Выявление одарѐнных детей. Принципы и методы выявления одаренных детей. Выявление одаренных детей — продолжительный процесс, свя- занный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномо- ментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительно- го образования) либо в процессе индивидуализированного образо- вания (в условиях общеобразовательной школы). Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допу- стить в оценке одаренности ребенка, как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании психодиагно- стических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоя- тельство особенно важно при интерпретации результатов тестиро- вания. Так, на высокие показатели психометрических тестов интел- лекта может влиять мера обученности и социализации ребенка. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. И напротив, высокие показатели могут быть следствием невротизации, наруше- ния селективности мыслительного процесса, высокого мотива до- стижений или психологической защиты. Неправомерно осуществлять идентификацию одаренного ребен- ка на основе единой (единственной) оценки (например, на количе- ственных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития). К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов ин- теллекта. Именно эти тесты (нередко вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей) чаще всего используются при отборе детей в классы и школы для одаренных. При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллек- та и креативности имеет ряд ограничений. Во-первых, большинство тестов интеллекта созданы не для вы- явления интеллектуальной одаренности, а для других целей. Ин- теллектуальная шкала Векслера для детей (оригинальный вариант 42 WISC, а также его отечественные модификации) предназначалась для определения уровня общего интеллекта (в частности, выявле- ния задержки в умственном развитии), тест структуры интеллекта Амтхауэра (SIT) — для целей профориентации и профессионального отбора, дифференциальный тест способностей (DAT) — для прогно- за академической успеваемости и т.д. Только в рамках некоторых тестов была предусмотрена оценка максимально высоких результатов: культурно свободном тесте Кет- телла (CFT— С) и усложненном варианте теста «Прогрессивные ма- трицы» Равена (A-PMR). Но их применимость по отношению к диа- гностике одаренности также подвергается серьезной критике. Что касается тестов креативности, то показатели дивергентной продук- тивности также не являются однозначными, единственными и до- статочными индикаторами творческих возможностей ребенка. Во-вторых, многие тесты интеллекта измеряют конкретную (част- ную) интеллектуальную способность, т.е. сформированность кон- кретных умственных операций. Таким образом, существующие психометрические тесты интеллекта, фиксируя его компоненты, не затрагивают связей между ними, не схватывают саму системность его проявления. В-третьих, данные тестирования сильно зависят от ситуации те- стирования, эмоционального состояния ребенка. При этом, чем ре- бенок одареннее, тем эта зависимость больше. Поэтому психоме- трические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей. В-четвертых, следует различать данные тестирования и решение о судьбе ребенка. Диагностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам. В условиях использования традиционных психометрических те- стов многие признаки одаренности ребенка — в силу особенно- стей процедуры тестирования — игнорируются. В частности, тра- диционные психометрические тесты, будучи ориентированными, на оценку результата деятельности, не пригодны для диагностики признаков одаренности, так как последние характеризуют способы деятельности одаренного человека. Уникальность одаренного чело- века состоит в том, что все, что бы он ни сделал, обязательно будет отличаться от того, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек). В данном случае речь идет о таком инструмен- тальном признаке, как выраженность индивидуальных стилей дея- тельности, и в первую очередь познавательных стилей, таких, как 43 кодирования информации, переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. К этому признаку одаренности — выраженности индивидуально-специфи- ческих способов изучения реальности — традиционные тестовые процедуры не чувствительны. Таким образом, природа одаренности объективно требует новых методов диагностики, поскольку традиционные психометрические методики (в виде тестов интеллекта и тестов креативности) не ва- лидны по отношению к особенностям поведения и качественного своеобразия психических ресурсов одаренного ребенка. По существу, любая форма отбора (селектирования) детей на ос- нове показателей психометрических тестов оказывается несостоя- тельной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта и кре- ативности по определению не являются инструментом диагностики одаренности вообще и интеллектуальной либо творческой одарен- ности в частности. Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы относительно сферы корректного применения психометрических тестов в работе с одаренными детьми: * психометрические тесты скорее нужно применять не для и не до принятия решения о мере одаренности ребенка, а после процедуры его идентификации как одаренного в целях уяснения сильных и сла- бых его психологических качеств и организации необходимой ему индивидуализированной психолого-педагогической помощи; * психометрические тесты могут быть использованы для описания индивидуального своеобразия психической деятельности конкрет- ного одаренного ребенка с точки зрения выраженности отдельных способностей, склонностей, эмоциональных состояний, личностных качеств и т.д. (при этом следует иметь в виду высокую вероятность несовпадения результатов тестирований и реальных проявлений одаренности ребенка в определенной предметной сфере); * психометрические тесты могут использоваться для отслежива- ния динамики конкретных показателей психического развития ода- ренных детей. Таким образом, психометрические тесты могут использоваться в качестве одного из множества источников дополнительной инфор- мации в рамках программы идентификации одаренного ребенка, но ни в коем случае не в качестве единственного критерия для при- нятия решения о том, что данный ребенок является «одаренным» либо «неодаренным». 44 Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени — значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее, предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одарен- ных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности и легкомыс- ленности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учи- тывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок. С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогиче- ский мониторинг. Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью вы- явления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований: 1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источ- ники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей; 2) длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях); 3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-и- гровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствую- щей предметной деятельности и т.д.); 4) экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения матема- тических задач и пр.) с привлечением экспертов — специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области де- ятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мне- ния эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юно- шеского творчества; 5) выявление признаков одаренности ребенка не только по от- ношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обо- гащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка). Це- 45 лесообразно проведение проблемных уроков по особой програм- ме; использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния и снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды», и т.п.; 6) многократность и многоэтапность обследования с использова- нием множества психодиагностических процедур, отбираемых в со- ответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуаль- ностью данного ребенка; 7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуа- ции реальной жизнедеятельности, приближая его по форме органи- зации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.); 8) использование таких предметных ситуаций, которые модели- руют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку про- явить максимум самостоятельности в овладении и развитии дея- тельности; 9) анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревновани- ях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.; 10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, — анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей. Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не из- бавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропу- щен» одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагно- за и прогноза). При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать: а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе; в) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности; с) потенциальные возможности ребенка к развитию. Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопусти- мо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключе- ниях. Как убедительно показывают психологические данные, такого 46 рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное раз- витие ребенка. Итак, процедуры выявления одаренных детей должны быть эко- логически валидными с точки зрения специфики детской ода- ренности и своеобразия признаков одаренного ребенка. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные методы идентификации одаренности весьма сложны и требуют высокой квалификации и специального обучения. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иными словами, проблема выявления ода- ренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях допол- нительного образования, с тем чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности. .Методики на выявление креативности как основной состав- ляющей одарѐнности Тест творческого мышления П. Торренса (Тоггапсе Тез! Сгеап'уе ТНткт§- ТТСТ) впервые опубликован в 1966 году. Со времени созда¬- ния теста, в процессе широкого использования, он был значительно модифицирован. Он широко применяется не только в Америке, но и во всем мире (Англии. Японии). Тесты сгруппированы в вербальную (словесную), изобразительную (фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая различные проявления креатив- ности в показателях: беглости (скорости), гибкости, оригинальности, разработанности идей. Они предполагают использование в практике обследований та- ких батарей в целом. Выборочное использование лишь одного или нескольких тестов из этих батарей существенно снижает эффектив- ность и ценность диагностики. В отечественной практике исследований данная методика исполь- зуется не полностью, а лишь отдельными видами тестовых заданий. Наиболее широкое распространение получило задание "Незавер- шенные фигуры", которое адаптировано Е.И. Щеблановой. Как из- вестно из гештальтпсихологии, незаконченные фигуры вызывают стремление завер-шить их простейшим и легчайшим способом. Та- ким образом, чтобы создать оригинальный ответ, необходимо кон- тролировать это стремле¬ние и тормозить его удовлетворение. 47 В тесте дается задание: завершить фигуры (их всего 10) в течение определенного времени (10 мин). Каждая завершенная фигура оце- нивается по: - оригинальности (способности к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, умению "выйти" из стереотипа); - разработанности (детализации идей, тщательности рисунка); - беглости (количеству выполненных заданий, скорости); - гибкости (способности выдвигать своеобразные идеи). Е.И. Щебланова на основе своей репрезентативной выборки уча¬- щихся московских школ вывела средние значения показателей КТТМ (краткого теста творческого мышления) у учащихся разных классов по всем четырем категориям: оригинальности, разработанности, беглости и гибкости. Это позволило Е.И. Щеблановой сравнить их с результатами неадаптированного фигурного теста П. Торренса и преобразовать свои показатели «сырых» баллов в Т-шкалу (показатели П. Торренса). Опыт исследовательской практики Е.И. Щеблановой, Н.Б. Шумако- вой. Н.П. Щербо дает основание полагать, что на надежность данно- го теста, как и всех тестов на креативность, влияют: эмоциональные факторы, мотивация и физическое самочувствие испытуемых при выполнении заданий, а также психологический климат в социуме. Но, если со¬блюдать все правила проведения тестирования, учиты- вая вышеуказанные факторы, он достаточно надежен. Исследова- тели отмечают валидность не первоначального варианта теста П. Торренса, а более поздних его модификаций. Методика "Повторяющиеся круги" Д. Гилфорда. В психологиче- ской литературе, изданной у нас, есть указания на существование прогностических методик на креативность Д. Гилфорда. В настоя- щее время полный набор данных методик адаптируется в центре "Творческая одаренность" Е.И. Щеблановой, Н.Б. Шумаковой, И.С. Авериной и др. Здесь стимульным материалом является 20 одинаковых кругов. Повторение одного и того же элемента дает возможность выявить спо-собность к генерированию ассоциативных образов, предметов, явлений. За 5 минут испытуемому дается задание нарисовать как можно больше предметов или сюжетных картинок, поместив в их основу круга, пред-ставленные на этих рисунках. Можно рисовать между кругами, над кру-гами, вокруг кругов, где хочется испытуемо- му. В инструкции дается ус-тановка о том, что рисунки должны быть интересными, и желательно сделать подписи к ним. Художествен- ный уровень в тесте не оценивает¬ся, главное - идея. 48 Процедура измерения сводится к следующему: прежде всего ак- центируется внимание на релевантности выполнения задания. За- тем проставляется один из трех уровней: низкий, средний, высокий, исходя из представленности в рисунках: техники, быта, человека, природы, на¬уки, фантазии. Причем 2-3 набора данных представ- ленностей оценивается низким баллом; 4 - средним; 5-6 - высоким. Если испытуемый объединяет несколько исходных фигур в еди- ный рисунок - это проявление высокого уровня творческих способ- ностей, так как данные ответы довольно редки, они свидетельству- ют о не-стандартности мышления и отклонении от общепринятого. Из всего этого можно сделать вывод: системно-структурный под- ход к проблеме предполагает использование как в теории, так и в практическом исследовании комплекса психологических методов и методик, позволяющих выявить существо вопроса. 49 Контрольные вопросы к теме №4: 1. Возможна ли эффективная идентификация одаренности посред- ством какой-либо одноразовой процедуры тестирования ? 2. Являются ли показатели дивергентной продуктивности одно- значными, единственными и достаточными индикаторами твор- ческих возможностей ребенка? 3. Могут ли использоваться психометрические тесты в качестве единственного критерия для принятия решения о том, что данный ребенок является «одаренным» либо «неодаренным»? 4. В чѐм заключается этический аспект проблемы выявления ода- ренных детей ? 5. Каким требованиям должен отвечать психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей? 7.Что необходимо для обеспечения валидности методов идентифи- кации одаренности? 8.С чем необходимо соотносить выявление одаренных детей? 9.При выявлении одаренных детей что необходимо дифференци- ровать? 10. Охарактеризовать методики на выявление креативности как основной составляющей одарѐнности. Основные понятия и персоналии: Интеллектуальная шкала Векслера, уровень общего интеллекта, тест структуры интеллекта Амтхауэра (SIT), профориентация, про- фессиональный отбор, дифференциальный тест способностей (DAT) , психометрические тесты, идентифицикация одарѐнности, психоло- го-педагогический мониторинг, тест творческого мышления П. Тор- ренса, П. Торренс, методика "Повторяющиеся круги" Д. Гилфорда, Д. Гилфорд, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, И.С. Аверина ,системно-структурный подход. |