Монография посвящена восприятию и пониманию людьми друг
 Скачать 420.54 Kb.
|
|
- И - что? - Могу сказать: невежественный и грубый человек. - Гм-гм ... Подхалим какой-то. И, вероятно, жулик. Впрочем, я его первый раз вижу, может быть ошибаюсь. Нет, Владимир Ильич не ошибся; через несколько месяцев че- ловек этот вполне оправдал характеристику Ленина> 18. 18 Горький М. Собр. соч., т. 18. М., 1963, с. 283. 139 STR.140 Успех допроса при ведении расследования часто зависит от того, насколько следователь умеет правильно определить индиви- дуальные особенности человека, которого он допрашивает, и из- брать оправданную тактику допроса. Опытные следователи могут определить правильный <подход> к допрашиваемому сразу же, при первом знакомстве, даже по тому, как он здоровается, как садит- ся, какие слова произносит первыми и т. д. При этом ни один из следователей не может определенно ответить на вопрос, почему он применяет тот или иной прием в данном случае. Он обычно ссылается на свое <чутье>, на <следственную интуицию>. Неопыт- ные же следователи применяют различные приемы <по очереди> до тех пор, пока какой-нибудь из них не <пройдет> 19. Исследования Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна20 показа- ли, что основным звеном мышления является анализ через синтез, заключающийся в том, что в процессе мышления объект <вклю- чается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях: из 0бъекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства>21. Раскрытие в другой личности все новых сторон, их фиксирование в определенных понятиях, обоб- щение выявленных отношений - это типичнейшие особенности процесса познания одной личностью другой. Накопление у человека понятийного знания о других людях приводит к совершенствованию у него процессов различения, раз- витию большей обобщенности восприятия, когда объектом его ока- зываются другие люди, и формирует у него способность к интуи- тивному познанию последних. \1 Каждый человек - его наружность, действия, поступки, вся личность - всегда познается и оценивается окружающими его людьми в соответствии с морально-эстетическими критериями, дей- ствующими в том обществе, членами которого эти люди являются. Другой человек может оцениваться с точки зрения соответствия его- внешности эстетическому идеалу, имеющемуся у воспринимающе- го его лица, с точки зрения соответствия требованиям деятельно- сти, которой он занят, наконец, с точки зрения соответствия ка- честв его личности чертам, которые должны быть у настоящего- строителя коммунистического общества. Личный взгляд человека на других людей всегда несет на себе также печать его особых черт характера, его личной силы и сла- бости, выражает индивидуально неповторимые черты его жизнен- ного пути, особенности воспитания, которое он получил. Восприя- 19 Ф и л о н о в Л. Б., Д а в ы д о в В. И. Психологические приемы допроса обвиняемого.-Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 111-122. 20 См.: Теплов Б. М. К вопросу о практическом мышлении.-Ученые записки МГУ, 1945, вып. 90; Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 21 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования, с. 99. 140 тие и понимание личности другого человека постоянно сопровож- даются возникновением у познающих этого человека людей тех или иных моральных и эстетических чувств. Отмечая эту особен- ность, Н. А. Радищев указывал, что люди в процессе взаимодей- ствия в силу своей социальной природы сопереживают друг другу, вызывают друг у друга тот или иной эмоциональный отклик: <Че- ловек сопечалится человеку, равно он ему и совеселится>22. Дела, поступки, личность человека вызывают у других людей моральные чувства, оцениваемые обществом как положительно (возмущение нечестным поступком, гордость за человека, сочув- ствие, уважение, симпатия и пр.), так и отрицательно (злорад- ство, зависть и др.). Как правило, при познании другого человека, помимо мораль- ного чувства, у познающего субъекта обычно возникает то или иное эстетическое переживание. Характер этих переживаний зави- сит от того, насколько отражаемый человек, его действия, все его поведение соответствуют тем нормам прекрасного, которые по- знающий субъект усвоил, может быть, и не осознав их, когда формировался как личность. Мысль В. И. Ленина: <... без <чело- веческих эмоций> никогда не бывало, нет и быть не может чело- веческого искания истины>23, полностью приложима и к процессу познания одним человеком другого. Чувства, возникающие у индивида в ходе отражения и оценки поведения другой личности, начинают затем влиять на последую- щее отражение индивидом этой личности. Как показывают работы Л. И. Божович, В. Н. Мясищева, Л. С. Славиной24, эти чувства проявляются в уровне активности протекания познавательных про- цессов, сказываются на направленности их, влияют на характер делаемых при познании обобщений. Об этой роли чувств в <моделировании> облика других людей каждый человек знает по себе. Поэтически ярко и остро иронично говорил о ней в свое время еще Лукреций Кар, имея в виду ослеп- ленных любовью мужчин: Черная кажется им <медуницей>, грязнуха - <простушкой>. Коль сероглаза она, то - <Паллада сама>, а худая - <козочка>. Карлица то - <грациозная крошечка>, <искра>. Дылду они назовут <величавой>, <достоинства полной>. <Мило щебечет> заика для них, а немая - <стыдлива>. 22 Р а д и щ е в Н. А. Избранные философские и общественно-политические произведения. М., 1952, с. 309. 23 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 25, с. 112. 24 Вопросы психологии личности школьника. Под ред. Л. И. Божович. М., 1961; Мясищев В. Н. 1) Личность и неврозы. Л., 1960; 2) Основные пробле- мы и современное состояние психологии отношений человека.- Психологическая наука в СССР, т. II. М., 1960. 141 STR.142 Та, что несносно трещит беспрестанно, - <огонь настоящий>. <Неги изящной полна> тщедушная или больная. Самая <сладость> для них, что кашляет в смертной чахотке. Туша грудастая им - <Церера, кормящая Вакха>. Если курноса - <Силена>, губаста - <Лобзания сладость>25. Интересную работу по выяснению зависимостей между уровнем понимания личностью других людей и ее эмоциональным отноше- нием к ним провела в лаборатории социальной психологии Ленин- градского университета А. А. Русалинова. Учащимся пяти групп производственно-технических училищ Ленинграда она предложила сказать, какими качествами и в ка- кой степени обладают их мастера. Эмоциональная сторона отношения учащихся к мастеру выяс- нялась в этом исследовании с помощью прямого вопроса в анкете для учащихся: <Нравится ли тебе ваш мастер?> Коэффициент корреляции между положительным отношением учащихся к мастеру и уровнем их оценки положительных качеств личности мастера оказался равным 0,788, что свидетельствует о довольно тесной связи этих факторов. Коэффициенты корреля- ции между уровнем оценки учащимися качеств личности мастера и уровнем положительного отношения учащихся к мастеру, полу- ченные А. А. Русалиновой в своем исследовании, приведены в таб- лице 20. Эти цифры хорошо показывают, в каких случаях в изу- ченных группах связи между уровнем оценки качества личности и уровнем оценки положительного отношения оказались более или менее тесными. Таблица 20 Коэффициенты корреляции между уровнями оценки учащимися качеств личности мастера и положительного отношения к нему Качества мастера Коэффициент корреляции Качества мастера Коэффициент корреляции Хорошо знает производ- ство С ним можно поговорить по душам Приветливый Добрый Справедливый Хорошо относится ко всем ученикам Любит свою работу Любит шутить Интересный человек 0,912 0,868 0,853 0,839 0,789 0,740 0,711 0,698 0,691 Считается с мнением груп- пы Переживает за группу Хорошо объясняет матери- ал Заботится, чтобы никто не сидел без работы Требовательный Охотно помогает своим ученикам Ценит рабочее время Редко сердится 0,640 0,561 0,508 0,492 0,459 0,409 0,343 0,279 25 Лукреций Кар. О природе вещей. М., 1946, с. 273-274. 142 Факты, полученные А. А. Русалиновой (позже они были под- тверждены в лаборатории ЛГУ Г. И. Бабкиной), свидетельствуют о том, что при отражении индивидом других людей может иметь место идеализация. И эта <идеализация>, т. е. завышенная оценка личностных качеств другого человека, тем выше, чем больше оце- ниваемый человек нравится оценивающему. Указанная <идеализа- ция> может быть и с отрицательным знаком. В этом случае у ин- дивида наблюдается тенденция преувеличивать недостатки и отри- цательные качества характеризуемой им личности или той или иной группы людей. Если человек систематически неправильно судит о внутреннем мире других людей и приписывает им мотивы поведения, которых у них в действительности нет, то это очень часто является следст- вием узости связей этого человека с людьми и укоренения в нем предрасположенности к восприятию и пониманию всех людей, ка- кой-то категории их или, быть может, отдельного человека с какой- то одной предвзятой точки зрения. Такой взгляд на людей может возникнуть в результате только раз пережитой, но эмоционально очень острой ситуации, когда другие люди причиняют человеку глубокую и незаслуженную обиду, топчут самое дорогое для него, бросают в опасности. Однако чаще предвзятая точка зрения в под- ходе к людям является итогом более или менее длительного об- щения личности по преимуществу с каким-то одним значимым для нее контингентом людей, которое дает ей опыт только отрица- тельных переживаний. В таких случаях взгляд, верный лишь по отношению к одному человеку или небольшой группе людей, про- явивших себя аморально в определенной ситуации, начинает <го- ворить свое слово> при оценке и всех других людей. Однажды образовавшись, подобные установки личности могут сделать ее в известной степени слепой к действиям и поступкам людей, не соответствовавших сформировавшемуся у нее взгляду. Такой за- крепившийся взгляд (<все люди - эгоисты>, <все учителя - фор- малисты>, <все торговые работники - нечестные люди> и пр.) может упорно сопротивляться объективному пониманию и осозна- нию поступков других людей, действовать длительное время вопре- ки сознанию его неразумности и нецелесообразности. Очень яркий пример такого обобщения приводит в своей <Труд- ной книге> Г. Медынский. Один из бывших правонарушителей, с которыми переписывался писатель, рассказал ему о себе: <Осво- бодился с характером, еще больше окрашенным оттенком цинизма в отношении к людям. Тюрьма не исправила меня ничуть. И что самое главное, тот образ жизни, его обычаи, нравы, отношения, тип людей обобщились в моем понятии как целостное представле- ние о людях вообще. Не прошла мимо меня и ходовая идея о том, что все люди - мошенники, все крадут, как только могут...>26. 26 Медынский Г. Трудная книга. Судьбы, письма, размышления. М., 1964, с. 141. 143 STR.144 Точно таким же образом опыт общения с людьми, проявляв- шими себя только положительно и дававшими связанному с ними лицу по преимуществу лишь одни положительные переживания, формирует у этого лица также известную <предвзятость> в подхо- де к людям, хотя и положительного толка. Подобные факты еще и еще раз говорят нам о том, что поня- тие, верно отражающее сущность той или иной конкретной лично- сти, всегда является результатом громадной обобщающей работы познающего эту личность индивида. Формирование этого понятия ни в коей мере не является результатом анализа поведения и дея- тельности только познаваемой личности. На него всегда так или иначе <работает> весь прошлый опыт прямого и непрямого взаи- модействия с людьми, накопленный и систематизированный по- знающим эту личность индивидом, и в такой опыт обязательно включается и обобщение тех переживаний, которые ранее дали человеку люди. Мы рассмотрели некоторые общие особенности, характеризую- щие процесс формирования понятия о человеке как личности у окружающих его людей. В ходе рассмотрения мы смогли убедить- ся, насколько сложен этот процесс, насколько его итог - понятие о конкретной личности - зависит и от самого познаваемого лица и от познающего субъекта. Дела человека, его поступки, все его поведение в целом в раз- ных обстоятельствах, являясь для окружающих его лиц источни- ком формирования понятий о нем как о личности и объектом идей- но-эмоциональных оценок, вместе с тем в конечном итоге служат показателем правильности этих понятий и оценок. Вся последую- щая деятельность личности, характер ее общения с людьми, ее труд являются проверкой правильности понятия, сформировавше- гося об этой личности у окружающих. Люди познают друг друга не ради праздного любопытства. К этому побуждает их жизнь в обществе, и результаты такого по- знания всегда в конечном счете влияют на их труд, на формирую- щиеся у них отношения к другим людям и к себе. ГЛАВА 7 ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ЧЕЛОВЕКОМ Активное отражение человеком других людей, их облика, поступ- ков, действий служит целям регулирования его поведения и дея- тельности, и, конечно, первостепенную роль в развитии у человека знания людей и адекватного поведения по отношению к ним играет непосредственное общение с ними. И хотя все сферы деятельности, в которые оказывается включенным человек, раздвигают границы его знания людей, однако важнейшее значение для развития его как субъекта познания других людей принадлежит тем видам и актам деятельности, в которых он связан с другими участниками деятельности отношениями ответственной зависимости и где ре- зультаты деятельности каждого общественно я личностно значи- мы в глазах 0бщающихся. Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для се- бя виде деятельности, человек опирается на более или менее обоб- щенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный им в иных, чем эта деятельность, условиях. Так, общение ребенка, начавшего посещать детский сад, с новыми для него людьми опи- рается на те первичные и элементарно обобщенные представления о людях, которые сформировались у него в семье и яслях. В зави- симости от того, как складывались у него отношения с людьми раньше, он проявляет доверчивость или боязливость, ласковость или грубость, исполнительность или упрямство, драчливость или уступчивость по отношению к новым для него людям. В после- дующем новые переживания, возникающие у ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми, при выполнении заданий по самообслуживанию, в играх, на занятиях, подготавливающих его к школе, облегчают развитие одних представлений о людях и затрудняют развитие других, способствуют формированию одно- значного или дифференцированного отношения к людям. Уже на этой ступени представления ребенка о других людях определяют- ся не просто поведением и действиями этих людей, но и тем, что представляет собой этот ребенок как личность, какие первичные черты характера у него к этому времени сформированы, как он умеет трудиться, контактировать с другими детьми, слушаться взрослых. Хотя ребенок этого и не осознает, от его собственного поведения, его воспитанности, от него самого в большой мере за- висит характер поведения по отношению к нему окружающих его детей и близких ему взрослых, а значит, характер его пережива- 145 STR.146 ний от общения с людьми и те оценки, которые он этим людям дает. Влияние уровня воспитанности самого субъекта на характер поведения по отношению к нему окружающих, а стало быть, и на характер впечатлений, которые накапливаются у субъекта от об- щения с людьми, продолжается и на следующих ступенях форми- рования личности. Занимаясь самообслуживанием, играя, участвуя в обязатель- ных занятиях, дети, руководимые воспитателем, учатся видеть и сравнивать особенности друг друга. Когда всем этим индивидуаль- ным и коллективным занятиям придается характер соревнования (<кто лучше>, <кто быстрее>, <кто сообразительнее> и т. д.), тогда создаются особенно благоприятные условия для правильной ориентировки дошкольника в тех особенностях товарищей, которые ярче всего проявляются в данной деятельности. При этом разные качества сверстника осознаются и правильно оцениваются до- школьником далеко не одновременно. Так, Н. Е. Анкудинова уста- новила, что физические возможности дошкольники определяют более точно, чем моральные качества. В оценке же моральных качеств они сплошь да рядом применяют понятия неадекватно и в очень общей форме. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник выска- зывает о другом человеке, являются его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуационность. Наша сотрудница Р. А. Максимова изучала оценки, которые дети трех- четырех лет дают своим сверстникам, посещающим одну группу в детском саду. В большинстве случаев эти оценки носили эмо- циональный и ситуационный характер. Давая положительную оцен- ку кому-либо из сверстников и объясняя, почему этот его товарищ <хороший>, ребенок говорил: вафлей>, <потому что игрушки убрал>, <потому что все скушал...>. Если кто-либо из младших дошкольников давал другому ребен- ку отрицательную оценку, то выяснение причины ее появления также очень часто показывало, что она возникла недавно и вызва- на конкретным фактом. Объясняя, почему их товарищ <плохой>, оценивающие сверстника дошкольники в таких случаях заявляли: прищемил>, <потому что не давал никому автомобиль играть>. Однако наряду с оценками указанного вида дети, с которыми ра- ботала Р. А. Максимова, иногда давали своим сверстникам оцен- ки, основанные на фиксировании у них относительно устойчивых особенностей поведения. Так, обосновывая, почему какой-то их сверстник им кажется нехорошим, дети могли отметить, что он со всеми дерется, или, указывая, почему другой их сверстник хоро- ший, они говорили, что он со всеми играет. Подобных оценок, в основе которых лежит уже известное обобщение фактов поведе- См.: Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у де- тей 5-7 лет. Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук. М., 1959. 146 ния человека, в среднем дошкольном возрасте и дальше становит- ся все больше. Далее, Р. А. Максимова попыталась установить, что для детей трех-четырех лет наиболее значимо в сверстнике, которому они дают сравнительно стойкую положительную оценку. Она не полу- чила однозначного ответа на этот вопрос. Одни дети обращали сравнительно большое внимание на яркость и нарядность платьев и костюмчиков сверстников, и этот признак вызывал у них поло- жительную оценку <владельцев> этих платьев и костюмчиков. Другим нравились послушные, спокойные, сговорчивые дети. Третьим - подвижные, активные в играх сверстники. Таким обра- зом, уже в младшем дошкольном возрасте начинает выявляться значение индивидуальных особенностей самих познающих детей в том, что они прежде всего ищут и отмечают в сверстнике. Вме- сте с тем, выясняя <симпатии> и <антипатии> детей и характер оценок, которые они могут давать друг другу, исследовательница в ряде случаев столкнулась с непредвиденной трудностью. Когда она обращалась к тому или иному ребенку и спрашивала, с кем - из детей группы он больше всего хотел бы сидеть за столом, спать рядом в спальне, ходить в паре, играть, то для ребенка это <хотел бы> не имело смысла, и он называл в каждом случае тех детей, с одним из которых он до сего времени уже сидел за столом, с дру- гим ходил в паре, с третьим уже сейчас был соседом по спальне и т. п., т. е. действительность, данность определяли ответы детей трех-четырех лет. В них просто констатировалось существующее, созданное по воле воспитателя положение, и сами дети еще не умели отвлечься от этой данности и, мысленно оценивая достоин- ства и недостатки товарищей, выбирать из них лучших. Первоначальная оценка ребенком другого человека и его дей- ствий является простым повторением оценки, которую, ему дают авторитетные для малыша лица. Когда воспитатель, руководя вы- полнением детьми бытовых правил, их играми, направляя их обще- ние друг с другом, фиксирует внимание детей на различных сто- ронах поведения того или иного ребенка, он не только помогает им видеть друг у друга все новые стороны, но формирует у них <эталоны>, с которыми они должны <сверять> свое поведение и ко- торыми они должны <мерить> поведение своих товарищей. Очень большую роль в выработке <точки зрения> на людей у ребенка, в формировании у него представлений и мыслей о дру- гих людях играют облик и поведение самого воспитателя и взаи- моотношения между детьми в том детском коллективе, членом ко- торого стал трехлетний дошкольник. Характер осознания ребенком особенностей сверстников и взрослых теснейшим образом связан с развитием ребенка в целом как субъекта познания. Наш сотрудник В. Н. Панферов исследовал понимание до- школьниками, посещавшими детский сад, особенностей личности Друг друга. Его интересовало, насколько ребенок <видит> в дру- 147 STR.148 гом человеке такие положительные качества, как доброта, послуш- ность, вежливость, ласковость, смелость, аккуратность, ловкость и противоположные им отрицательные качества. Проводя экспери- мент, В. Н. Панферов сначала называл ребенку одно из упомяну- тых качеств личности и просил, чтобы ребенок пояснил, как он понимает это качество. Затем ребенок должен был сказать, у кого из детей в его группе он отмечает это качество и сильно или слабо у каждого из них оно развито. Характеристики, которые дети-ис- пытуемые давали другим дошкольникам, В. Н. Панферов сопо- ставлял с мнением об этих дошкольниках, имевшемся у воспита- телей группы. В излагаемых опытах участвовали: группа дошкольников че- тырех лет и группа дошкольников семи лет. Анализируя получен- ные материалы, В. Н. Панферов указывает, что, раскрывая свое понимание каждого из называвшихся им качеств, дети использова- ли два способа: или вспоминали совершенно конкретный факт по- ведения, когда, по их мнению, данное качество проявлялось, или пытались дать объяснение, имеющее более или менее обобщающий характер. Дети четырех лет, объясняя, как они понимают каждое из качеств личности, чаще использовали первый способ, дети семи лет - второй. У младших дошкольников 32% ответов были <об- щими> и 68% - <конкретными>. У старших дошкольников 54% ответов носили обобщающий характер и 46% ответов представля- ли собой ссылку на конкретный факт поведения. Правильность объяснения содержания качеств, которые дети должны были опре- делить, в целом по группам была тоже неодинаковой. Дети семи лет объяснили правильно содержание в 93% случаев, ответили неправильно в 2% случаев, отказались от объяснения в 5% слу- чаев. Дети четырех лет правильно раскрыли содержание каждого из .качеств в 77% случаев, неправильно - в 16% случаев, совсем не могли ответить в 7% случаев. Очень заметно отличались младшие дошкольники от старших по степени <видения> каждым из них в другом человеке прису- щих ему <качеств личности> и по степени объективности этого <видения>. Так, младшие дошкольники отмечали сильно развитые положительные качества - послушность, вежливость, ласковость и др. - друг у друга в два раза чаще, чем это делали старшие дошкольники. Но если правильность суждений о положительных качествах друг друга <четырехлеток> была подтверждена воспи- тателями только в 33% случаев, то правильность высказываний старших дошкольников воспитатели подтвердили в 91% случаев. В то же время возможность эпизодического проявления непослу- шания, грубости, невежливости, неаккуратности и прочих отрица- тельных качеств друг у друга младшие дошкольники допускали почти в девять раз реже, чем старшие дошкольники. Сопоставление мнений детей с мнением воспитателей показа- ло, что младшие дошкольники замечают отрицательные проявле- ния друг у друга намного реже, чем их отмечают у них восяита- 148 тели (по данным В. Н. Панферова, в одиннадцать раз). Старшие дошкольники, наоборот, фиксировали отдельные проявления непо- слушания, .неаккуратности и др. у сверстников чаще, чем на них указывали воспитатели. С приходом ребенка в школу одним из главных объектов по- знания для него становится поведение товарищей, действия и по- ступки, характеризующие их как учеников. Умение оценить их с этой новой для ребенка точки зрения приходит к нему постепен- но, по мере того как он сам усваивает требования, предъявляемые школой к учащимся, и вырабатывает под руководством учителя эталоны для оценки работы и поведения товарищей в учении. С ростом опыта взаимодействия с одноклассниками, которое на- правляется учителем, у младшего школьника все время происхо- дит накопление знаний о возможных формах их поведения в раз- ной обстановке и идет осознание причин, вызывающих те или иные действия. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения, с установлением у него связей с различными лицами за пределами класса и в иных, чем учение, видах деятельности в формирующейся у него системе знания людей происходят новые важные изменения. <Эмпирическая база> для развития у школь- ника обобщенного знания людской психологии становится шире. Перед ним раскрывается возможность видеть поведение других людей с таких сторон, которые в условиях учения не проявлялись. Это ведет к тому, что содержание формирующихся у учащегося понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется, у него развивается умение все более глубоко и правильно рас- шифровывать психологический подтекст сложных действий и по- ступков и объективно оценивать личность в целом. Однако рас- ширяющаяся практика повседневного совместного труда, учения, отдыха учащегося со все новыми людьми не только непрерывно обогащает его впечатления о других людях и заставляет его раз- мышлять об их поступках и поведения, но и постоянно побужда- ет школьника к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же на каждом шагу показывает ему, какие из его обобщений и оценок верны, а какие ошибочны. Чтобы выявить различия в понимании другой личности людь- ми, находящимися как субъекты труда, познания и общения на разных ступенях развития, мы предложили лицам пяти возраст- ных групп - детям 7-8 лет, детям 10-11 лет, подросткам 14- 15 лет, юношам и девушкам 16-18 лет и взрослым испытуемым 22-26 лет дать характеристику сверстникам, которых они хорошо знают. Выполняя эту задачу, каждый должен был назвать глав- ные, по его мнению, особенности личности определенных одноклас- сников (студенты называли качества личности своих товарищей по учебной группе). Мы остановились в данном случае именно на методе <свобод- ных характеристик> по двум соображениям: выполнение испы- 149 STR.150 туемыми задания в такой форме позволяет быстро выявить, какие черты личности и особенности поведения кажутся ему в другом человеке главными, и, кроме того, оно дает возможность узнать, насколько у испытуемого развито умение психологически оцени- вать другую личность и видит ли он в ней уже определенные ка- чества или не идет дальше описания ее поведения. Полученные таким образом характеристики качеств личности и отдельные проявления их, на которые испытуемые указывали, описывая своих товарищей, были подвергнуты классификации в зависимости от того, к какой стороне личности они относились; затем подсчитывалось, как часто испытуемые каждой возрастной группы отмечают психические свойства, характеризующие ту или иную сторону другой личности. Что же выявилось при сопоставлении данных, полученных в разных возрастных группах? Во-первых, на протяжении дошкольного и школьного периодов жизни человека происходит постепенное увеличение числа сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности сверстника. Во-вторых, на- блюдается рост круга качеств, выделяемых при характеристике каждой из сторон личности. В-третьих, с формированием человека как субъекта труда, дознания и общения изменяется значение, ко- торое испытуемый придает той или другой стороне личности дру- гого человека, пытаясь дать ему характеристику. В то время как одни его стороны и качества в личности сверстника фиксируются все чаще, другие стороны с возрастом выделяются и оцениваются все реже. Чем старше возрастная группа испытуемых, участвовавших в опыте, тем чаще в их характеристиках личности, данных знако- мым сверстникам, встречаются высказывания об убеждениях и кругозоре, о способностях, называются черты, выражающие от- ношение к труду, и фиксируются качества, говорящие об особен- ностях волевого развития характеризуемой личности. Чем старше возрастная группа, тем чаще испытуемые в опыте отмечали у сверстника черты, в которых выражается отношение к самому се- бе, тем чаще они давали оценку его уму, |речи. В основных груп- пах испытуемых обнаружился также рост случаев фиксирования отношений личности вообще к людям. Вместе с тем по отношению к другим сторонам и качествам личности эти же группы испытуе- мых проявили противоположную тенденцию. Так, с возрастом сокращалось число характеристик, в которых испытуемые, назы- вая главные черты личности сверстников, описывали их учебную деятельность и оценивали их отношение в целом к учению. Столь же явно наблюдается уменьшение числа случаев, когда, называя существенные особенности личности сверстника, испытуемые опи- сывают его отношение к педагогам. По мере того как лруппы ис- пытуемых взроели, входившие в них лица все реже отмечали в качестве главных особенностей сверстников их поведение во вре- мя учебных занятий, проявление ими того или иного отношеиия 150 к вещам, входящим в оснащение учебного процесса, санитарно- гигиеничеекие привычки и др. Вместе с тем в отношении ряда особенностей личности какая- либо определенная тенденция - или ко все более частому фикси- рованию их, или, наоборот, ко все более редкому - в опытах не проявлялась. Это прежде всего касается эмоционально-дина- мических проявлений личности, отношения к труду по самообслу- живанию, отношения к поручениям коллектива, отношения к ро- дителям и другим членам семьи. Отсутствие высказываний о тех или иных качествах личности в характеристиках, даваемых сверстнику более старшим испытуе- мым, не всегда означает, что последний не видит проявления этих качеств в поведении характеризуемого и не осознает их присутст- вия в его личности. Очень часто этот факт свидетельствует только о том, что данный испытуемый отражает личность более обоб- щенно, чем школьник младшей группы. С ростом взаимодействия учащегося с другими людьми растут богатство и разнообразие наблюдаемых им фактов их поведения, расширяется возможность сравнения особенностей действий и по- ступков людей как в одинаковых, так и в различных обстоятель- ствах. Это означает, что у индивида непрерывно растет та кон- кретная основа, на которой у него развиваются понятия как об отдельных нравственно-психологических свойствах, так и о лич- ности другого человека в целом. Но изменения, характеризующие развитие понимания одним человеком другого, затрагивают и са- мое строение названных понятий, их структуру, о чем свидетель- ствует разная степень обобщенности тех признаков, называя ко- торые, испытуемые каждой из возрастных групп раскрывают свой взгляд на содержание той или иной личности. Первоклассники и даже школьники 5-го класса, характеризуя хорошо знакомых им сверстников, часто еще не могут отвлечься от кажущихся им типичных для этих сверстников поступков и действий и прямо назвать качества личности, которые за этими поступками и действиями стоят. Для них эти качества являются такой абстракцией, которой они еще не овладели, поэтому они, раскрывая свое понимание конкретного человека, сплошь да ря- дом называют не свойства его личности, а особенности его пове- дения в разных обстоятельствах. При этом характер называемых ими особенностей поведения свидетельствует о том, что отбор их школьники производят не случайно, а в соответствии с усваивае- мыми ими нормами морали, в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к человеку в нашем обществе. Обобщения одних фактов поведения сверстников и правильные заключения о качествах личности, которые они выражают, дают- ся школьнику легче, чем обобщения других фактов. Поэтому у школьников в одно и то же время может наблюдаться сосущест- вование разных уровней осмысления различных сторон личности другого человека. Раскрывая одни его стороны, школьник при- 151 STR.152 водит кажущиеся ему типичными для этого человека факты по- ведения, указывает на его действия, характеризующие личность. Но в целом при сопоставлении испытуемых разных возрастных групп выявляется постепенный переход от раскрытия содержания личности путем описания и оценки ее действий и. поведения к прямым указаниям на присущие этой личности психические свой- ства и качества. Названные различия в способах раскрытия содержания лично- сти человека, которого испытуемые давно знают, связаны, в част- ности, с тем, что у всех этих испытуемых неодинаково сформиро- ваны те нравственно-психологические .понятия, которые у позна- ющего других людей субъекта обычно актуализируются в созна- нии, когда он оказывается свидетелем определенных действий и поступков другой личности. Каждое из этих понятий, когда чело- век формируется как субъект познания других людей, проходит определенный путь развития. В. А. Крутецкий на; примере форми- рования моральных понятий у школьников показал, что есть ос- нование говорить по крайней мере о четырех уровнях развития понимания учащимися качеств личности2. Первый уровень - первичное, крайне элементарное обобще- ние. Понятие только начинает складываться, и содержание его осознано учеником еще очень мало. Второй уровень - понятие уже сложилось, но является еще очень неглубоким и грубым; четко оно еще не осознается и обыч- но бывает неправомерно суженным или расширенным. Для третьего уровня характерно уже присущее ученику уме- ние дать более или менее развернутое определение понятия, пра- вильно выделить основные признаки, составляющие его содержа- ние. Однако развитие понятий о качествах личности до данного уровня еще не гарантирует правильного анализа и оценки поведе- ния человека в свете этих усвоенных школьником понятий. На четвертом уровне школьник полностью овладевает поняти- ем, дифференцированно и глубоко осознает его содержание. На этом уровне овладения понятием возможно детальное определе- ние того или иного качества личности, подкрепленное разнообраз- ными примерами и адекватным их анализом; .понятие включено в систему, распространяется на круг явлений, четко отграниченных от близких и смежных, фиксируемых в других понятиях; опери- рование понятием правильно, уверенно и подчас очень тонко. Прослеживая у учащихся различного возраста развитие поня- тий о личности их сверстника - члена того же самого коллек- тива, что и они сами, мы пока не поднимали вопроса об индиви- дуальных особенностях, характеризующих понимание другой лич- ности, а между тем этот вопрос представляет большой интерес. Личный опыт совместного труда с другими людьми и общения с ними во всех иных видах деятельности у каждого человека всег- 2 См.: Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. М.у1959. 152 да индивидуально своеобразен, и в результате у него формирует- ся только ему присущий взгляд на других людей и подход к ним.. В этом взгляде и подходе находят выражение неповторимые чер- ты жизненного пути каждого человека. Этот личный взгляд чело- века на других людей всегда несет на себе печать его убеждений, сформированных у него идеалов, его характера, всей его лично- сти. В наших опытах различия в понимании другой личности меж- ду испытуемыми одной и той же возрастной группы особенна- четко прослеживаются в студенческих группах, о которых речь- выше уже шла, поскольку каждый из испытуемых в этих группах давал характеристику всем остальным членам группы. Эти раз- личия касаются как количества качеств "личности, отмечаемых. разными испытуемыми у одних и тех же людей, так и существа тех свойств и черт, которые каждый из этих испытуемых фикси- ровал в характеризуемой личности. В ряде случаев индивидуаль- ные особенности в понимании другой личности наиболее убеди- тельно проявились в тех общих оценках, которые студент давал тому или иному сокурснику из своей группы. Характеристики одних и тех же людей, сделанные разными студентами, отличались большим или меньшим лаконизмом. Так,., например, если, скажем, студент С. фиксировал различные каче- ства личности у своих товарищей в общей сложности только 26 раз, то студентка Т. (из этой же группы) отмечала различные качества личности у этих же лиц 72 раза. Если Ф. (студент из 2-й группы) фиксировал [различные качества у других участни- ков опыта всего 35 раз, то его товарищ К. называл их 84 раза, АН. - 102 раза, П. - 95 раз и т. д. Разные студенты, характеризуя одних и тех же людей, пред- принимали неодинаковое число попыток дать каждому из них. обобщенную оценку их личности. Для одних из них была харак- терна тенденция такую оценку производить постоянно, у других. же эта тенденция выступала слабее или не проявлялась совсем.. Этот факт свидетельствовал о том, что у части людей качества личности данного человека в понятии о нем фиксируются не рядо- положно, что среди этих качеств они обязательно выделяют веду- щее, доминирующее. Все без исключения студенты проявляли тенденцию наиболее часто отмечать в другой личности качества, в которых проявляет- ся ее отношение к другим людям. При отображении других сто- рон личности у опрошенных студентов отмечалась заметная инди- видуальная избирательность. Так, например, студентка И. относи- тельно часто среди других фиксировала !волевые качества у сту- дентов своей группы (18 |раз - 25,7% от общего числа фиксиро- ваний ею всех сторон личности); студентка О. отмечала волевые качества у этих же лиц сравнительно редко (8% от общего числа фиксирования ею всех сторон личности), но зато относительно част]о она фиксировала у этих людей качества ума (13 раз - 153 STR.154 26% от общего числа фиксирований). Студентка Д. довольно час- то фиксировала у товарищей по группе отношение их .к труду (15 раз - 20,3% от общего числа фиксирований ею всех сторон личности) и т. д. Эта наблюдаемая у каждого из опрошенных тенденция отме- чать в другом человеке более часто одни стороны и реже другие может быть объяснена прежде всего тем, что в зависимости от конкретных условий, в которых человек формируется как лич- ность, у него воспитывается привычка отдавать предпочтение оп- ределенным психическим качествам и, более или менее осознавая это, считать их более значимыми в жизни, чем другие психиче- ские качества. Для одних людей такими качествами оказываются черты, выражающие отношения к труду, для других - качества ума, для третьих - воли, для четвертых - эмоционально-дина- мические качества и т. д. Индивидуальные особенности понимания каждым человеком других людей становятся еще более видимыми при сопоставлении характера тех конкретных качеств, которые разные испытуемые отмечали в личности одних и тех же людей. В таблице 21 показано, каким количеством конкретных ка- честв <оперировал> каждый из опрошенных студентов, когда он оценивал своих товарищей, а также какое количество конкретных качеств он называл, характеризуя ту или иную сторону личности. Из цифр таблицы видно, что, характеризуя одних и тех же людей, опрашиваемые студенты оперируют при этом неодинако- вым числом конкретных качеств, и индивидуальные различия здесь чрезвычайно велики. Одни из студентов отмечают у своих сокурсников 38-48 качеств (Т., А. - в первой группе, Вл., К., АН. - во второй), другие же фиксируют у этих же самых людей всего лишь 19-25 конкретных качеств (Р., Н., М., - в первой группе, Ф., X. - во второй). Остальные опрашиваемые, характе- ризуя товарищей по группе, увидели у них 26-37 разных ка- честв. Если студент Р. увидел у своих товарищей лишь такие каче- ства личности, как целеустремленность, сила воли, упрямство, ум, остроумие и понимаяие шутки, вдумчивость, доброта, прямоду- шие, честность, мягкость, сдержанность, цинизм по отношению к себе, страстность, впечатлительность, веселость, уравновешен- ность, влюбчивость, радушие, практичность, то студентка ив этой же группы Т. при характеристике этих людей <оперировала> значительно большим числом качеств. Составляя характеристики, она назвала: трудолюбие, аккурат- ность, приветливость, доброту, ласковость, доверчивость, откро- венность, грубоватость, чуткость, внимательность, развязность, от- зывчивость, прямодушие, общительность, честолюбие, требователь- ность к, себе, самолюбие, скромность, самокритичность, организо- ванность, выдержку, упрямство, целеустремленность, сильную во- лю, энергию, упорство, смелость, мягкость, ум, понимание юмора, 154 задумчивость, ревность, горячность, неуравновешенность, страст- ность, глубину чувств, мечтательность, сентиментальность. Таким образом, круг качеств личности, которые разные испы- туемые-студенты способны видеть в других людях, отличается в. каждом случае индивидуальным своеобразием. Сравнение харак- теристик, данных разными студентами одним и тем же лицам,, Таблица 21 Индивидуальные различия в характеристиках Названо качеств в абсолютных цифрах выражающих отношение Испытуемые всегок трудук другим людямк себеволиумачувств 1-я группа20162353 .26198251 р.19-51445 я.25102445 М.2112543 т.382144846 и.2824563 0.313162442 .20191423 А.39213945 2-я группа Ф.194ч0 АН.4851 Й 1о907 П.367115634 Ок.336152523 Вл.43717335 X.21354333 Д.274123422 .4561 0 16535 показывает, что одним из них присуща тенденция отмечать у всех один и тот же сравнительно небольшой круг качеств, и характе- ристики, даваемые ими разным людям, различаются лишь тем, что в них указывается степень развития каждого из этих качеств у данного человека по сравнению с другими людьми. Для других студентов, наоборот, характерен сравнительно широкий круг качеств, которые они способны видеть в других людях. В ха- рактеристиках, даваемых ими каждому из этих людей, содержат- ся не только указания на сравнительно многие особенности лич- ности, но и называются такие черты, в которых, по мнению опра- шиваемого, наиболее ярко раскрывается индивидуальное своеоб- разие характеризуемой личности. 155 STR.156 У студентов не в одинаковой степени развито также умение дифференцировать оттенки, характеризующие проявление той или иной стороны личности (отношение к труду, к другим людям и др.). Обычно это выражается в том, что, оценивая какую-либо из сторон личности, один человек может назвать больше конкрет- ных качеств, в которых эта сторона находит выражение, чем дру- гой человек. Так, студентка О. (первая группа), оценивая лрояв- .ление отношения к другим людям у девяти сокурсников, которых она характеризовала, отметила в общей сложности 16 оттенков в проявлении этого отношения, в то время как ее товарищ Р. на- звал в нем только пять оттенков. Во второй группе студент АН., оценивая это же отношение у каждого из тех, кто входил в одну с ним группу, назвал в общей сложности восемнадцать ко-нкрет- ных форм проявления у них этого отношения, в то время как его товарищ Ф. отметил только четыре. Студент В., излагая понима- ние личности каждого из своих товарищей, указал на восемь кон- кретяых черт (заносчивость, застенчивость, недовольство собой, самодовольство, самомнение, эгоизм, скромность, чувство собст- венного достоинства), которые говорят об отношении этих моло- дых людей к себе. Студентка Н. назвала только один вид прояв- ления такого отношения (самоуважение). Студентка А. при ха- рактеристике товарищей отмечает девять положительных и отри- цательных волевых качеств (слабоволие, нерешительность, уп- рямство, упорство, целеустремленность, энергия, выдержка, са- мостоятельность, смелость), в то время как студент В. называет в характеристиках лишь два качества (твердость и безволие) и т. д. Все приведенные факты свидетельствуют о том, что каж- дый человек осознает и оценивает различные стороны одной и той же личности не одинаково успешно. Это объясняется не толь- ко тем, что поступки и дела характеризуемого человека всегда благоприятствуют выявлению одних его сторон и затрудняют познание других, но и тем, что сам познающий этого человека индивид своим прошлым как субъект познания других людей всегда лучше подготовлен к анализу и оценке одних сторон и ка- честв конкретной личности и хуже - к осмысливанию других ее сторон и особенностей. |