диплом ивановой. мурманский государственный гуманитарный университет
 Скачать 176.24 Kb.
|
|
Таблица 3 Понятие «Образовательный процесс» в психолого-педагогической литературе
Обозначим компоненты образовательного процесса, которые указывают нам авторы: социально-культурный опыт, учитель, ученик, образовательная цель, учебно-воспитательный процесс, самообразовательный процесс, образование, воспитание, развитие личности, Государственный образовательный стандарт, знания, умения, навыки, задачи, обучение, учение, индивидуум, опыт ученика, способы учебно-познавательной деятельности, качества человека, воспитатель, воспитуемый, субъекты образовательной среды, среда, условия, результат. Из вышеперечисленных компонентов образовательного процесса мы выбрали наиболее фундаментальные с нашей точки зрения: субъект, объект, цель, задачи, содержание, методы, средства, формы, результат, обучение, воспитание и развитие. В связи с отобранными компонентами мы предлагаем образовательный процесс в нашей работе определять как взаимодействие субъектов образовательной среды, в основе которого лежит достижение положительного результата в обучении, воспитании и развитии качеств личности посредством поставленной цели и отобранного в соответствии с ней содержания, средств, методов и форм образования. Данное определение также описывает структуру образовательного процесса. На Рисунке 1 изображена модель структуры педагогического процесса, разработанная П. И. Пидкасистым.  Рис.1 Модель структуры педагогического процесса (В таблице деятельность педагога и деятельность ученика) Таким образом, мы видим, что педагогический процесс моделируется, проектируется, конструируется и внедряется в образовательную практику педагогом. Говоря об образовательном процессе как о динамической системе, важно подчеркнуть компоненты, которые образуют эту систему по (А.В. Хуторскому): 1).Целевой компонент охватывает весь спектр разнообразных целей и задач: от главной цели - всестороннего гармоничного развития личности, до отдельных задач - формирования каких-либо качеств личности всех субъектов образования. 2).Содержательный компонент отвечает за содержание всех элементов образовательного процесса: от всего образования в целом и заканчивая конкретным учебным материалом. 3).Деятельностный (организационно – управленческий) компонент отражает взаимодействие управляющих и управляемых систем и их сотрудничество, направленное на достижение поставленных целей 4).Результативный (аналитико - результативный) компонент показывает, насколько эффективно организован образовательный процесс, динамику изменений, достигнутых в соответствие с поставленной целью. В нашей работе наиболее важным является целевой компонент как интегрирующий элемент всего процесса. 1.2.Целеполагание в управлении образовательным процессом Егоров В.В. считает, что проблема целеполагания и целеобразования- это одна из глобальных проблем педагогической науки. Целеполагание можно обозначить как установку целей и основу планирования, следует также подчеркнуть 3 типа целевых установок: миссию, видение и непосредственно цель. Миссия выражает интересы работников организации и показывает деятельность, сферу её деятельности, общие принципы работы и т.п. Другими словами, миссия отвечает на вопрос «зачем» существует данная организация. Видение - это образ данной организации через определённый промежуток времени, т.е. оно отвечает на вопрос «какой» будет организация, например, лет через десять. Цель – это предмет стремления, который желательно достичь (словарь Ожегова). Также у разных авторов мы можем встретить такие выражения, как: «воображаемая вершина», «ориентир», «идеальный или реальный предмет сознательного или бессознательного стремления субъекта», «мысленное предвосхищение результата» и др. Без цели не обходится ни одна деятельность, в том числе и образовательная. Анализ педагогической литературы показывает, что в настоящее время по разным основаниям формулируется множество целей и задач в педагогической практике. Различают произвольное и непроизвольное целеполагание. Формулируются конкретные и абстрактные цели. По временному основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные, ближайшие, промежуточные, перспективные и конечные цели. С содержательной стороны подобная классификация переносится на любые направления (Рис.2).  Рис.2. Целеполагание и цели образования Цели составляют иерархическую систему: государственные цели и отдельных образовательных систем, цели определённого учебного предмета, цели воспитания детей конкретного возраста, цели темы, урока или воспитательного мероприятия. Выделяют также глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности учителя, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель. Воспитатель строит целеполагание, опираясь на запросы социума, потребности детей и свои возможности. Различают свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. В первом случае – организуется совместное определение целей воспитания, в данном случае дети учатся самостоятельно ставить цели. Во втором – цели и содержание определяется непосредственно педагогом. А в третьем – цели задаются педагогом, а путь к их достижению определяется совместно. На Федеральном портале «Российское Образование» целеполагание в образовании – процесс постановки его перспективных задач и выбора путей их выполнения (27).Там же говорится о том, что в первую очередь упор нужно делать на адекватную образовательную политику на всех уровнях: общенациональном, муниципальном, региональном и местном, и на разработку системы мер для изменения «сложившейся образовательной практики». Педагогическое целеполагание включает следующие этапы: 1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности; 2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач; 3) организация коллективного целеполагания; 4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий. В педагогике цели выстроены по иерархическому принципу. Эта иерархия является следствием разноуровневого понимания категории воспитания. Но есть взаимосвязь и по горизонтали. В качестве примера можно привести таксономию целей Блума, представленную в Таблице 4. Таблица 4 Категория учебных целей в когнитивной области
ФГОС ДОО цели представляет в виде целевых ориентиров. К концу дошкольного возраста ребёнок должен обладать рядом сформированных качеств личности и навыков. Среди них: инициативность и самостоятельность, уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и к другим, коммуникабельность, развитое воображение, владение разными формами и видами игры, развитые творческие способности, развитая крупная и мелкая моторика, способность к волевым усилиям в разных видах деятельности, любознательность и многое другое.(28) В общем всё, что способствует познавательному развитию дошкольника. 1.3.Теоретические основы познавательного развития детей дошкольного возраста. Познавательное развитие в широком смысле можно представить как совокупность количественных и качественных преобразований, которые происходят в познавательных психических процессах с учётом возраста, индивидуальных особенностей, влияния среды и опыта ребёнка. Центральным звеном являются умственные способности, которые в свою очередь представляются условиями успешного выполнения деятельности (общения, игры, познавательно-исследовательской деятельности - как «сквозных механизмов развития ребенка») Мы полагаем, что в познавательное развитие в старшем дошкольном возрасте - это сложный комплексный феномен. На Рисунке 3 мы изобразили структуру познавательного развития с нашей точки зрения. Познавательное развитие     Расширение кругозора, накопление опыта Развитие познаватель-ных процессов Формирова-ние познавательных УУД Развитие интереса к познанию, проявление активности Рис.3.Структура познавательного развития. УУД-универсальное учебное действие. Теперь рассмотрим каждую структурную единицу поподробнее. Развитие познавательных процессов подразумевает под собой развитие восприятия, памяти, внимания, воображения и мышления ребёнка. Говоря о развитии восприятия у дошкольника, мы имеем в виду способы и средства ориентации ребёнка. По мнению Венгера Л.А. и Запорожца А.В., в старшем дошкольном возрасте превалирует усвоение сенсорных эталонов – «исторически сложившихся представлений о разновидностях отдельных свойств предметов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов этими эталонами» (29). Исследования Эльконина Д.Б. показали, что именно благодаря усвоению эталонов, восприятие становится опосредованным, отсюда создаётся возможность перехода от субъективной оценки воспринятого к объективной характеристике.(30).Также в этот период активно развивается наблюдение, идентификация, последовательное обследование предмета и моделирующие действия.(31). Память, согласно Выготскому Л.С. является центральным звеном детского сознания. Он говорит о том, что в старшем дошкольном возрасте возникает «намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала», и основой ориентации в этот период служат обобщенные представления.(32). Память ребёнка в данном возрасте носит ещё непроизвольный характер. Например, Зинченко П.И. говорит, что вследствие непроизвольности в игре памятью удерживается только цель игрового действия. (33). Произвольность запоминания зарождается только к концу дошкольного возраста, и на этот процесс большое влияние оказывают взрослые. Внимание в старшем дошкольном возрасте становится более сосредоточенным и устойчивым. Дети впервые начинают управлять своим вниманием, направляя его на определённые объекты. Формирование происходит за счёт включения ребёнка в новые виды деятельности и использования определённых средств, например, речи или жеста. Сначала взрослые организуют внимание ребёнка, используя словесные указания, затем он научается самостоятельно фокусироваться на предстоящей деятельности и обозначать её словесно.(34) Рассматривая воображение, следует упомянуть Выготского Л.С., который говорил, что «оно существенным образом связано с речью ребенка, с основной психологической формой его обращения с окружающими, т. е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания» (35). Также он подчёркивал, что воображение всегда направлено на какую-то цель, в какой бы деятельности оно не осуществлялось (рисование, сочинение, лепка и т.д.). Дьяченко О.М. писала о том, что существуют познавательное (специфическое отражение объективного мира, преодоление противоречий в представлении о действительности) и аффективное(возникает в ситуациях противоречия складывающегося у ребенка образа Я и реальности и является одним из механизмов его построения) воображение.(36). В старшем дошкольном возрасте особое внимание стоит уделять развитию репродуктивного и творческого воображения, так как они необходимы для учебной деятельности. Не менее важным является развитие и продуктивного воображения, которое появляется вследствие доведения творческого замысла до финала.(37) И, наконец, развитие мышления характеризуется формированием мыслительных действий (образы, знаки, числа и т.д.). В старшем дошкольном возрасте преобладает наглядно-образное мышление и начинает развиваться логическое.(38). Благодаря наглядно-образному мышлению у детей формируются обобщённые знания (например, отношение части и целого, взаимосвязь частей в конструкции и т.д.). «Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления». Кроме видов мышления в старшем дошкольном возрасте формируются операции мышления: классификация, анализ, обобщение, установление причинно-следственных связей и др.(39). Данные операции также можно назвать универсальными учебными действиями, которые являются второй структурной единицей Таблицы 1. К вопросам формирования умственных действий и понятий обращались Гальперин П.Я. и Талызина Н.Ф. Они обозначали цель образования как развитие личности ребёнка, через овладение универсальными способами действий. Выделяют: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные виды УУД. По мнению Эльконина Д.Б., к концу старшего дошкольного возраста должны быть сформированы следующие познавательные действия: - умение выделять параметры объекта, поддающиеся измерению; - операция установления взаимно-однозначного соответствия; - умение выделять существенные признаки конкретно-чувственных объектов; - умение устанавливать аналогии на предметном материале; -операция классификации и сериации на конкретно-чувственном предметном материале; -переход от эгоцентризма как особой умственной позиции (абсолютизации собственной познавательной перспективы) к децентрации (координации нескольких точек зрения на объект). - кодирование/замещение (использование знаков и символов как условных заместителей реальных объектов и предметов); - декодирование/ считывание информации; - умение использовать наглядные модели (схемы, чертежи, планы), отражающие пространственное расположение предметов или отношений между предметами или их частями для решения задач. (40) Вышеперечисленные УУД помогают нам расширять кругозор ребёнка, прибегая к накопленному культурно-историческому и социальному опыту человечества познания окружающего мира. В свою очередь именно расширение кругозора является третьей структурной единицей нашей схемы, изображённой в Таблице 1. В ФГОС ДО дошкольного образования прописано, что познавательное развитие предполагает: «Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира». Последним звеном в нашей структуре познавательного развития, но не последним по значимости, является развитие познавательного интереса дошкольника и стремления быть активным участником образовательного процесса. Данный вопрос рассмотрим подробнее в следующем параграфе. 1.4.Особенности развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста. Основоположником подхода к вопросу интереса на научной основе является Я.А. Коменский. Он первый обозначил интерес как дидактический принцип обучения демократической педагогики.[1]. На протяжении нескольких столетий данной теме было посвящено множество работ. Учёные подчёркивали влияние интереса на развитие самостоятельности мышления и непосредственно на действия детей (Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо [2]) Ж.-Ж. Руссо называл интерес “единственным двигателем в обучении”.Дж. Дьюи как представитель прагматизма рассматривал обучение с позиции удовлетворения спонтанных интересов и потребностей дошкольника. (3). Его точку зрения разделял О.Декроли, говоря о том, что в основу обучения следует положить интересы детей, порождаемые инстинктами.[4, С.50]. Среди отечественных педагогов также многие обращались к решению проблемы интереса. Н.И.Новиков первым обосновал интерес с точки зрения психологии, указал на важность развития непосредственно познавательных интересов. В.Ф.Одоевский считал, что в человеке есть врождённое стремление к познанию и его необходимо развивать до степени умственной самостоятельности. Писарев Д.И. выделял активный (выражающийся в труде) и пассивный (занимательность) интерес. Каптерев П.Ф. же писал, что ребёнок в состоянии интереса всегда активен, но в разной степени. Его теория развития интереса представлена наиболее полно, она трактует интерес как стремление к определённой деятельности. [5].Ушинский К.Д. рассматривал интерес как стремление личности к познанию, обусловленное внутренними факторами и определял его как основную цель воспитания.[6, С.283]. Основу современной теории познавательного интереса разрабатывали также Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.М.Маневцова,С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.Г. Ковалев, Щукина Г.И. и др. Выделяют три направления в интерпретации интереса (Таблица 5). Таблица 5 Направления в понимании интереса
В соответствии с этими направлениями Березиной Ю.Ю. были выделены составляющие познавательного интереса, разделены их элементы по признаку проявления и перечислены стадии развития этих проявлений (Таблица 6). Таблица 6
Данные компоненты познавательного интереса были взяты за основу нашей исследовательской работы. Стоит обратить внимание, что первая стадия развития характерна для детей 3-4 лет, в период, когда только появляется интерес ко всему новому и необычному. Вторая стадия для детей 4-5 лет, время, когда проявляется активность и стремление к самостоятельности, а третья стадия - к 6-7 годам, когда у детей уже сформированы навыки практической деятельности, проявляются произвольные формы поведения, логика в вопросах, высказываниях, можно судить о четко выраженной познавательной позиции. Таким образом, интерес можно представить как синтез сложных личностных процессов. Многие учёные рассматривают интерес во взаимосвязи с потребностями дошкольников. Есть педагоги, которые отождествляют данные понятия и представляют познавательный интерес как потребность в знаниях (В.Н. Мясищев,Е.Ф. Рыбалко, Ю.В. Шаров, Л.И.Божович) (7,8). Другие настаивают на их различии, при том, не опровергая их сложной взаимосвязи. (С.Л. Рубинштейн, В.Г. Иванов, Б.М. Теплов, А.Г. Ковалев) [9, С. 68].Например, А.Г.Ковалев рассматривает потребность как выражение необходимости, а интерес – «как личную приязнь к деятельности, предмету» [10,С. 103]. Мы придерживаемся мнения, что потребности являются основой для развития интересов, поэтому играют важную роль в данном процессе. Современные отечественные психологи выделяют несколько форм интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес. Любопытство – это эмоциональное реагирование на что-то новое, кратковременная обращённость к предмету, элементарный уровень познавательной активности. В нём скрыты истоки любознательности.(12) Любознательность - устойчивое понятие, которое характеризуется стремлением к познанию разнообразных предметов окружающей среды, но не глубоко.(13). Познавательный интерес – это стремление к получению знанию, сопровождаемое яркими положительными эмоциями, желание проникнуть в сущность вещей (Т.А.Куликова) [14]. Важно также указать на взаимообусловленность познавательного интереса и активности дошкольника. Интерес является источником активности, а повышение активности укрепляет интерес к познанию. Происходят данные процессы в различных видах детской деятельности (познавательной, трудовой, игровой). При этом очень важно, чтобы ребёнок являлся субъектом деятельности, имел возможность и желание самостоятельно ставить перед собой цель, искать пути решения проблемных ситуаций, делать выводы, видеть необычное и занимательное в повседневной жизни. Если же относиться к ребёнку как объекту воздействия, то его активность будет ситуативной и без внешних побуждений вовсе угаснет. Поэтому наиболее эффективными способами развития познавательного интереса считается действия поискового, исследовательского характера. Современные исследователи направляют своё внимание на следующие средства развития познавательного интереса: 1.Исследовательская деятельность. Закрепляет умение использовать систему сенсорных эталонов, побуждает к установлению функциональных связей между объектами познания, формирует умение самостоятельно получать информацию о новом объекте, действовать согласно алгоритму, составлять модели и многое другое. А.И.Савенков говорил о том, что новое даётся ребёнку гораздо легче, когда он самостоятельно наблюдает или экспериментирует с предметами и делает определённые выводы и умозаключения, чем когда ему предоставляют их в «готовом виде». 2.Проектная деятельность. Выделяют три типа проектов: исследовательский, творческий и нормативный. Данный вид деятельности создаёт условия для получения опыта реализации собственных задумок, развивает оригинальность мышления, познавательную инициативу, умение продуктивно взаимодействовать с другими. (15) 3.Дидактические игры. Учат следовать правилам, развивают познавательные процессы, формируют УУД, формируют желание действовать с разнообразным дидактическим материалом, составлять модели и использовать их в самостоятельной деятельности. 4.Проблемные ситуации, кейс-метод. Развивают умение работать с информацией, анализировать ситуацию и находить необычные способы решения, формируют новые качества и умения у воспитанников. В дошкольном образовании наиболее оптимальны кейс-иллюстрации, так как они построены на наглядной основе. В нашем исследовании мы преимущественно используем кейс-метод и метод проблемных ситуаций, так как в них ребёнок может максимально проявить свою активность. В старшем дошкольном возрасте у детей уже достаточно развиты познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение, речь), оформлены основные элементы волевых действий (умение ставить цель, планировать, принимать решения, осуществлять намеченное, анализировать и т.д.), развиты сенсорные эталоны. Данные факторы позволяют нам использовать указанные методы в нашей работе. Выводы по 1 главе: -Управление образовательным процессом – взаимодействие субъектов образования с целью достижения положительных результатов в обучении, воспитании и развитии качеств личности обучающегося. - Достижение данных результатов во многом зависит от грамотной постановки целей. Говоря о взаимодействии субъектов, мы подразумеваем, что цели и пути их достижения намечаются не только педагогом, но и воспитанником. - ФГОС ДО утверждает цели в виде целевых ориентиров, на достижение которых должно быть направлено содержание образовательного процесса. - Также ФГОС ДО указывает на важность познавательного развития дошкольника, в рамки которого входят: развитие познавательных процессов, формирование познавательных УУД, расширение кругозора, накопление опыта, развитие интереса к познанию. - Развитие познавательного интереса многие педагоги обозначают как одну из приоритетных задач образования. Именно интерес к познанию является двигателем всего процесса. - Существует несколько средств развития познавательного интереса. В нашем исследовании мы использовали преимущественно метод проблемных ситуаций и кейс-метод. По-нашему мнению, данные методы как никакие другие позволяют ребёнку проявлять наибольшую активность, являться полноценными субъектами образовательного процесса. |