Никифоров Г. С. (ред.) - Психологическое обеспечение профессиона. Н. В. Куликова Художественный редактор
 Скачать 1.24 Mb.
|
|
Г л а в а 2 2.1. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В последнее десятилетие слово «технология» все чаще упо- требляется специалистами в области педагогики и психологии. Так, в педагогической литературе довольно широко использу- ется термин «компьютерная технология обучения». Польский дидактик Ф. Янушкевич [1986] детально представил спектр определений термина «технология обучения». Остановимся на раскрытии понятия «технология профессиональной подготовки». Что же понимается под термином «технология»? Согласно эн- циклопедическому словарю в буквальном переводе он означает науку о мастерстве, искусстве. Содержательная сторона термина сводится к следующему: технология — это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, состава, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства. Задача технологии как науки заключается в выявлении закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов. Теперь обратимся к понятию «профессиональная подготов- ка». Анализ специальной педагогической и психологической литературы показал, что этот термин используется в основном применительно к системе профессионально-технического обра- зования. Однако его содержательного толкования найти не удалось. Попытаемся сделать это сами. Вновь обратимся к эн- циклопедическому словарю и рассмотрим определения разных терминов, входящих, по нашему мнению, в круг понятия «про- фессиональная подготовка». Начнем с определения термина «профессия» (лат. professio — объявляю своим делом), под ко- торым понимается род трудовой деятельности, требующей определенной подготовки и являющейся обычно источником существования. Там же находим понятие «специальность» (лат. specia — род, вид), трактуемое как вид занятия в рамках одной профессии. Понятие «профессиональное образование» отождествляется в словаре с понятием «специальное образование» и означает овладение определенными знаниями и навыками по конкретной профессии и специальности. Словарь указывает в качестве основного пути получения образования обучение в профессионально-технических, средних специальных учебных заведениях (на базе полного или неполного среднего образования) и в вузах (на базе полного среднего образования). Практикуются подготовка рабочих на производстве, а также курсовое обучение. Рабочие и специалисты обновляют и пополняют полученные профессиональные навыки в учреждениях по переподготовке и повышению квалификации, которые наряду с учебными заведениями (с середины 1970-х гг.) входят в единую систему непрерывного образования. Образование — результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основным путем получения образования является обучение в учебных заведениях и самообразование. Обучение как путь получения образования — целенаправленно-организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями, навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников; оно ведется в ходе практической деятельности и в учебных заведениях. Таким образом, понятие «профессиональная подготовка» можно определить как профессиональное (специальное) обра- зование, основной путь получения которого самообразование или обучение: —в профессионально-технических учебных заведениях; —в средних специальных учебных заведениях на базе полного или неполного среднего образования; —в высших учебных заведениях на базе полного среднего образования; —во время подготовки рабочих на производстве; —во время курсового обучения; —во время повышения квалификации рабочими и специалистами или их переподготовки. Все перечисленные типы учебных заведений и обучений об- разуют систему профессионального образования. Профессио- нальное самообразование и обучение могут также вестись входе практической деятельности. В специальной литературе приводятся определения двух ос- новных понятий, составляющих цель профессиональной подго- товки, — «профессия» и «специальность». Специальность рас- крывается через предмет деятельности. Она может быть сколь угодно узкой или широкой, но в любом случае — это совокуп- ность знаний о некотором фрагменте объективной реальности, отраженном соответствующим научным предметом. Профес- сия — объективно необходимый, определенный через цель, особый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности. Иными словами, профессия — деятельность, обладающая: собственной целью и имеющая собственные продукты, нормы, средства, которые в конечном счете детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественного производства, которую данная деятельность обслуживает. В рамках; одной специальности в ее современном понимании, отвечая каждая своей цели, т. е. общей направленности на исследование или преподавание, на преобразование, управление или проектирование и т. п., реально существуют самостоятельные профессии (Моделирование..., 1984). Что же в таком случае понимать под технологией профессиональной подготовки исходя из всего вышесказанного? Очевидно, технологию профессионального образования. А поскольку основной путь получения такого образования — обучение, то фактически, это та же технология обучения, но профессионального. Значит, в плане разведения понятий «специальность» и «профессия» можно говорить как о технологии обучения специальности (в совокупности знаний о некотором фрагменте объективной реальности, отраженном соответствующим научным предметом), так и о технологии обучения профессии (особый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности), т. е. о технологии профессиональной подготовки. Технология обучения представляет собой интенсивно раз- вивающуюся область педагогических исследований. Об этом говорят всевозрастающее число специальных педагогических изданий, научных работ, правительственных отчетов, горячая полемика вокруг этой проблемы. За рубежом к этому новому направлению в педагогике в последние 25 лет наблюдается большой интерес ученых и преподавателей. Термин «педагогическая технология» (educational techno- logy) появился на страницах зарубежной печати и в названиях ряда педагогических журналов высокоразвитых капиталисти- ческих стран в начале 1960-х гг. Разработкой вопросов педа- гогической технологии занимаются и специализированные уч- реждения. В Англии в этих целях в 1967 г. был создан Нацио- нальный Совет по педагогической технологии. В США педа- гогическая технология развивается как область фундаментальных исследований: Национальный Институт Образования направляет и координирует работу 9 научно- исследовательских центров, занимающихся в числе прочих исследованиями и в этом направлении; ряд университетов и колледжей готовит специалистов по педагогической технологии на соответствующих факультетах; крупные вузы США осуществляют подготовку докторов и кандидатов наук по педагогической технологии (Чернова, 1988). Налаживаются международные контакты ученых. Создана ассоциация по педагогическим связям и технологии (Association for Educational Communications and Technology) — AECT. Основные направления деятельности АЕСТ: проведение местных и региональных конференций; работа технического центра; расширение международных связей, проведение международных симпозиумов; публикации; дотации и кон- тракты. Функционируют два крупных научных центра по педа- гогической технологии — в Канаде и Венгрии. В каком смысле термин «технология» употребляется в об- ласти обучения? Первоначально термин «педагогическая техно- логия» связывался лишь с применением технических средств обучения (ТСО) и средств программированного обучения. Сто- ронники такого понимания технологии обучения главную задачу видят в применении современных технических средств в учебном процессе. Второе понимание термина «педагогическая технология» оз- начает применение научных знаний при построении учебного процесса и в процессе учения. Такой подход связан с разви- тием программированного обучения, где принципы программи- рования процесса учения выступают в качестве технологиче- ских средств научения (Dave, 1973). Предложенное понимание является достаточно узким, как и первое, от которого оно от- личается тем, что в данном случае акцент делается не на тех- нических средствах обучения, а на средствах учения. Третье понимание термина «педагогическая технология», объединяя первые два, существенно дополняет их. Оно принци- пиально отличается тем, что предполагает системный подход к построению учебного процесса Своеобразие этого подхода про- является прежде всего в том, что рассмотрению подвергаются не отдельные элементы учебного процесса, не отдельные, изо- лированные технические средства, а их место и функция в си- стеме обучения. Так, например, Р. Дейв прямо указывает, что технология обучения может быть определена как практика обучения, имеющая в своей основе социальные, физические, физиологические и другие науки (Dave, 1973). Однако технология обучения не охватывает всех проблем научно обоснованного построения учебного процесса. В част- ности, она не решает задач, связанных с планированием, фи- нансированием и административным управлением. Данное по- нимание технология обучения предполагает также опору на достижения не только науки, но и техники книгопечатания, фотографии, опору на современные средства коммуникации и т. д. Новые возможности в этой области могут приводить к новой технологии обучения. Другими словами, развитие технологии обучения определяется не только успехами науки, но и достижениями в названных областях. Р. Дейв выделяет три основных этапа в развитии техноло- гии обучения, каждый из которых характеризуется определен- ной моделью учебного процесса. На I этапе преподаватель, сам обеспечивая процесс обучения, не прибегал к помощи ни печатных материалов, ни технических средств. На II этапе (особенно после изобретения книгопечатания) технология обу- чения существенно изменилась: на помощь преподавателю при- шли различные дидактические материалы. На III — современ- ном — этапе технология обучения претерпела еще более суще- ственные изменения: в распоряжение преподавателя наряду с дидактическими материалами добавилась и различная техника. На каждом из этих этапов процесс обучения имеет свой спе- цифический характер. Система взаимодействий обучаемого и преподавателя существенно меняется при переходе с этапа на этап, что сопровождается изменением и самой технологии обу- чения. Можно выделить и четвертый подход к пониманию термина «педагогическая технология». Он близок к третьему, но не предполагает обязательной опоры на достижения науки, эту функцию может выполнять человеческий опыт. В самом деле, науки об учебном процессе развивались сравнительно недавно, практика же обучения существует давно, и преподаватель всегда как-то отбирал материалы, инструменты, определял последовательность форм и видов своей и ученической активности. Более того, известно, что технологию, соответствующую определенным законам, человек нередко осваивал раньше, чем эти законы были открыты. Примером может служить технология поднятия тяжести: принцип рычага использовался задолго до открытия законов механики. Аналогичное происходи-. ло и в практике обучения. При всем различии выделенных смыслов термина «педагогическая технология» в них есть и общий признак: направленность на практику обучения. Таким образом, технология обучения — это то, что реально характеризует учебный процесс, то, чем необходимо руководствоваться преподавателю, чтобы добиваться поставленных целей. Первые два понимания узки, односторонний; последние два, наоборот, охватывают весь учебный процесс. Разница между ними состоит в том, что в одном случае решения принимаются с опорой на достижения науки и являются обоснованными (технология обучения, разработанная таким путем, может быть названа научно обоснованной), в другом случае разработка технологии идет эмпирически, с опорой на опыт и интуицию (т. е. не все ее элементы могут быть обоснованы, рекомендации не всегда приводят к поставленной цели) (Талызина, 1977). Обратимся еще раз к пониманию технологии в других сферах человеческой деятельности. Здесь выделяются два уровня технологии: 1) как науки или совокупности сведений, необхо- димых практику для реализации того или иного производствен- ного процесса, 2) как самого реального процесса. Преподава- тель в своей практике связан с этими же двумя уровнями дея- тельности. Прежде чем построить реальный процесс, он дол- жен получить все необходимые сведения о том, как это делать. Другими словами, любому преподавателю .необходима система знаний об учебном процессе, поставленная на технологическом уровне. Законы, которым подчиняется этот процесс, изучаются целым комплексом наук: физиологией, социальной психологией, социальной логикой, кибернетикой и др. Однако в этих науках преподаватель не найдет описания принципов, методов, указаний о путях и средствах их применения. Между этими науками и практикой должна быть особая наука, которая выводит эти принципы, разрабатывает методы, определяет последовательность их применения и т. д. Без этого не может быть научно обоснованного процесса (технологии, как реального процесса обучения). Таким образом, понятие «педагогическая технология» вклю- чает в себя две группы вопросов, первая из которых связана с применением технических средств в учебном процессе и с программированным обучением, а вторая — с его организацией или технологией (Талызина, 1977). Однако до настоящего времени вопрос о том, что конкретно понимать под тем и другим аспектом этого понятия, является дискуссионным. Возникновение проблемы технологии обучения связано с внедрением инноваций в учебный процесс учебных заведений.. Первыми инновациями такого рода были наглядные методы обучения и методы, связанные с прямым познанием действительности в ходе практической деятельности. Поиск инноваций подобного рода шел со стороны специальных учебных заведений. Именно они, вырвавшись из-под опеки университетов, где царили традиционные вербальные методы обучения, стали активно искать новые формы. Результатом их усилий и явилось создание дидактических машин, внедрение новых методов обучения, а также их совершенствование за счет широкого внедрения аудиовизуальных средств. Однако процесс такого поиска шел медленно и неравномерно. Успехи в области фотооптической техники, радио, телевидения и вообще электроники, появление ЭВМ натолкнули преподавателей на мысль о необыкновенных возможностях с точки зрения учебного процесса, заключенных в этих достижениях технической мысли. Сначала в зарубежной специальной школе в обучении ис- пользовали (но несмело) диапозитивы, кинофильмы, радио. Создавались и другие ТСО; делались попытки использовать учебном процессе проектоскоп. Подобные процессы характер- ны и для советской специальной школы, но они несколько сдвинуты во времени. Учебное телевидение стало использо- ваться в СССР в конце 1950-х — начале 1960-х гг.; опыт и про блемы учебного телевидения привлекли к себе внимание в се редине 1960-х гг., а дидактическое осмысление опыта использования учебного телевидения началось в конце 1970-х — на чале 1980-х гг. Первые ТСО начали использоваться в учебное процессе в СССР в начале 1970-х гг. Обобщение и дидактическое осмысление этого опыта можно отнести к началу 1980-х гг. За рубежом почти параллельно с использованием ТСО на- чались первые опыты в области программированного обучения, внедрения обучающих устройств. Однако это был лишь пред- варительный поиск, который только во второй половине 1940-х гг. вызвал широкий резонанс среди профессионалов — педаго- гов и преподавателей (причем последних очень часто опережа- ли психологи). С этого времени вопросы, связанные с техни- ческими средствами, автоматизацией некоторых дидактических функций, ставились постоянно, и хотя формулировались они по- разному, тем не менее они завоевали признание и по крайней мере привлекли к себе внимание (Янушкевич, 1986). В СССР программированным обучением активно занима- лись в 1960-е гг. Чуть позже было начато дидактическое ос- мысление вопросов программированного обучения. Исследова- ния в области программированного обучения разделили судьбу работ по использованию ТСО, учебного кино и телевидения. Они не получили должного развития, так как не были доста- точно полно и научно обоснованы, что не позволило включить их в целостную структуру определенной дидактической систе- мы. Именно тогда программированное обучение пытались на- звать новой технологией обучения. Во многих странах до конца 1960 гг. (а у нас до конца 1970-х гг.) считалось, что источником прогресса в учебном процессе являются технические средства, взятые сами по себе. На этом этапе как в зарубежных, так и в советских специальных учебных заведениях создавались центры аудиовизуальной техники (лаборатории и отделы ТСО). При этом предполагалось, что накопление аудиовизуальных средств в аудиториях специальных учебных заведений само по себе создаст благоприятные условия для модернизации обучения. К сожалению, эта работа не дала желаемых результатов, но и не была напрасной, поскольку шел интенсивный поиск теоретических и организационных основ модернизации учебного процесса и одновременно формировалась база для создания новой дисциплины в педагогике. Вместе с тем на этом этапе еще не удалось сформировать основы модернизации учебного процесса, для решения проблемы еще не имелось достаточных организационных и научных предпосылок. И все же участие многих учебных заведений, а также значительного числа преподавателей в модернизации учебно- материальной базы специальной школы позволило улучшить ее обеспеченность техническими средствами обучения. Новый этап в развитии технологии обучения связан с внедрением в учебный процесс ЭВМ. Появляется термин «ком- пьютерная технология обучения». С расширением практики применения ЭВМ в учебном процессе отпадает необходимость в книгах — дисплей и клавиатура компьютера заменят бумагу, карандаш и слово преподавателя. Очевидно, использование' компьютеров внесет изменение в стиль нашего мышления, способ решения задач, процессы запоминания и восприятия, изменится процесс учения и обучения. Использование ЭВМ в. учебном процессе породило, таким образом, новую проблему технологии обучения — проблему «новых информационных технологий». Под этим термином понимается совокупность технологических операций, касающихся процессов общения людей и передачи информации (Lenk, 1978). Информационная технология охватывает такие области, как печать, телевидение, радио и т. д. К. Ленк выделяет следующие существенные признаки информационной технологии: во-первых, она способствует запоминанию информации; во-вторых, расширяет познание человека; в-третьих, благодаря ЭВМ позволяет автоматизи- ровать процессы управления и осуществления математико- логических операций. Таким образом, для работ, направленных на модернизацию учебного процесса, характерно тематическое разнообразие. Поэтому возникла необходимость придания этим работам об- щей научной основы. В начале 1970-х гг. в качестве такой ос- новы выступила технология обучения. Этот факт характерен для наиболее развитых в области образования стран (США, Англия, Япония), в СССР все исследования по модернизации: учебного процесса развивались и развиваются в русле дидак- тики. И лишь в последнее время, в основном в связи с исполь- зованием ЭВМ в учебном процессе, в советской литературе стал чаще употребляться термин «технология обучения». Почему же в мировой педагогике все-таки появилось такое мощное течение, как технология обучения? Объяснить это мож- но по крайней мере тремя причинами: 1) не во всех странах дидактика существует как особая научная область; 2) существующая дидактика недостаточно конструктивна: многие ее принципы и правила отстали от современных достижений базовых наук; 3) поскольку вопросами совершенствования учебного процесса занимались, как прави-ло, инженеры по образованию, врачи и т. д., т. е. не специалисты по педагогике, постольку в своем традиционном виде дидактика не выступала для них в качестве достаточной теоретической базы модернизации образовательной практики учебных заведений (Янушкевич, 1986). Дж. Брунер обратил внимание на отсутствие теории обуче- ния, из которой педагоги могли бы черпать сведения о том, ка- кими способами можно приходить к различным результатам; теории, нейтральной по отношению к целям, но достаточно ис- черпывающей, если речь идет о средствах (Bruner, 1974). Это мнение удачно отражает существо поисков за рубежом. Для того чтобы достичь практически значимых результатов в области модернизации обучения, крайне необходима была теория, не противоречащая признанным достижениям педагогических на- ук, выводы которых были, однако, очень общими с точки зре- ния потребностей практики. Оценивая такое положение дел, французский специалист по технологии обучения Г. Дезюйде полагал, что пора перейти от рассуждений о технологии обра- зования, ориентированной исключительно на вопросы оснаще- ния, разработки соответствующих материалов, к размышлению на тему о собственно технологии обучения. Это означало пере- ход к систематическому использованию различных источников учебной информации, к соответствующим процессам, опосреду- ющим ход овладения знаниями. Несколько слов следует сказать о соотношении дидактики и технологии обучения. Некоторые специалисты считают, что- дидактика шире, чем технология обучения. По мнению других, технология обучения — это прикладная дидактика, цель кото- рой состоит в выработке систем научно обоснованных рекомен- даций для практики обучения. Эти мнения основаны прежде- всего на достижениях новых научных знаний (информатики, теории общения, эргономики и т. д.), а также на собственных результатах технологии обучения как педагогической дисцип- лины (Янушкевич, 1986). Полемика вокруг этого вопроса продолжается и сейчас, но никто уже резко не возражает против того, что развитие ди- дактики, особенно увеличение ее практической полезности, не- возможно без учета достижений современной технологии обу- чения. Многие страны — особенно те, которым предстоит ликви- дировать свое отставание в области специального образования, выдвинули, технологию обучения во главу угла своей образо- вательной политики. Ускорение процесса обучения и много- кратное повышение его результативности за счет использования средств воспроизведения информации и средств связи является первейшим условием осуществления большинства нововведений. Итак, возникнув в рамках проблематики использования тех- нических средств обучения и на основе чистого практицизма, технология обучения в современном ее понимании в ходе мно- голетней дискуссии и научного поиска преобразовалась в си- стему знаний, которая имеет определенную научную базу и охватывает всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и проведением учебного процесса. Многообразие определений технологии обучения отражает уровень проработанности данной проблемы в отдельных странах, степень развития науки и педагогических исследований и Уровень внедрения технологии обучения в образовательную практику. В течение многих лет теория и практика технологии обучения развивались независимо друг от друга. Лишь в настоящее время возникли предпосылки для объединения усилий специалистов. Только в единстве и теории практики можно определить сущность современной технологии обучения. Современную технологию обучения нельзя рассматривать только в качестве одной из дисциплин педагогики или только как направление оптимизации образовательной практики. В рамках технологии обучения объединяются теоретические и практические направления работы. Существо поиска сводится к модернизации дидактической системы на основе изучения образующих ее элементов и опытной проверки всей системы в целом. При этом строгое определение целей обучения (почему и для чего?) должно содействовать отбору и построению содержания (что?), организации учебного процесса (как?), подбору методов и средств обучения (с помощью чего?), а также учитывать необходимый уровень квалификации вузовских преподавателей и вспомогательного персонала (кто?) и методы оценки достигаемых результатов обучения (так ли?). Построение и модернизация дидактической системы должны базироваться на психологической теории обучения. Именно она в дидакти- ческой системе выполняет функцию системообразующего фак- тора. |