Никифоров Г. С. (ред.) - Психологическое обеспечение профессиона. Н. В. Куликова Художественный редактор
 Скачать 1.24 Mb.
|
|
2.2. ПРИНЦИПЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Анализ литературы показал, что принципы построения тех- нологии профессиональной подготовки не разработаны вооб- ще, а принципы построения технологии обучения разработаны недостаточно. Одна из немногих публикаций, где они подробно рассматриваются (автор называет их признаками), — исследо- вание Ф. Янушкевича [1986]. Первым и главным принципом построения технологии профессиональной подготовки должен быть, по нашему мнению, принцип деятельностного понимания профессии. Он означает, что любая технология профессиональной подготовки должна обучать профессиональной деятельности. Этот принцип должен реализовываться при формировании учебного плана, учебных программ, отборе содержания обучения в зависимости от вида подготовки. Поэтому профессиональная деятельность должна стать целью и основным критерием технологии профессиональной подготовки. Принцип обоснованного построения технологий профессио- нальной подготовки (принцип научности) означает прежде всего то, что принимаемые в процессе обучения решения должны базироваться на объективных научных фактах, а не на субъективных мнениях о ценности того или иного решения. Таким образом, технология профессиональной подготовки, предпочитая сложившейся практике научное обоснование, предполагает особое приспособление дидактики к специфике каждой профессии л специальности, с одной стороны, и специфике каждого учебного заведения (или вида подготовки)—с другой. Для этого необходимо обеспечить систему анализа процесса профессиональной подготовки, новых методов, новых организационных решений в этой области. Постоянного анализа и обновления требует также содержание профессиональной подготовки. С принципом научного построения технологии профессио- нальной подготовки связано также использование в учебном процессе всякого рода нововведений: новых методов, средств, новых организационных решений. Именно их использование де- лает технологию новой. Такие нововведения представляют со- бой важный источник прогресса, они способствуют ломке не всегда оправданных традиций. Принцип соответствия конструируемых технологий профес- сиональной подготовки современным мировым тенденциям раз- вития специального образования. Общепризнано, что в настоя- щее время для профессионального образования развитых стран характерны три глобальных процесса: фундаментализация, ин- дивидуализация и гуманитаризация. Фундаментализация профессионального образования выра- жается в том, что в систему общих и обязательных дисциплин профессиональной подготовки включается лишь минимально необходимое число специальных и социально-экономических курсов, а также разделов общенаучных дисциплин. Благодаря строгому отбору материала значительно сократилось количество часов обязательных аудиторных занятий. Этот отбор проводится на основе всестороннего анализа структуры и понятий-лого аппарата всех курсов в их взаимосвязи, а не на основе сложившихся традиций. Так, доля обязательных дисциплин в общем объеме времени не превышает, например, в ведущих вузах США 35%. Общие обязательные дисциплины дополняются большим числом учебных курсов по выбору. Индивидуализация профессионального образования имеет несколько аспектов. Первый аспект — учет в технологиях про- фессиональной подготовки профессионально важных качеств человека. Здесь открывается широкий простор специалисту по психологии профессиональной деятельности. Второй аспект — введение в учебный план курсов по выбору. Поскольку научно- техническая революция порождает десятки новых областей дея- тельности, никакая система профессионального образования не в состоянии быстро вводить большое количество новых специ- альностей, если учебный план каждой специальности жестко регламентирован. Введение курсов по выбору как основы новой системы снимает эту проблему. Вся система становится гибкой. Она готова немедленно ответить на новую потребность. В результате каждый обучаемый будет иметь собственный учебный план, который строится на основе общих и элективных дисциплин с учетом его склонностей, способностей, потребностей общества. Третий аспект — система контроля и оценки знаний и умений обучаемого, основанная на индивидуальном кумулятивном индексе (рейтинге) обучаемого. Система ориентирована на выделение группы сильных и способных учащихся, на повышение состязательности в учебе, а в конечном счете — на дифференциацию и индивидуализацию процесса профессиональной подготовки. Гуманитаризация профессионального образования выражается в том, что в лучших учебных заведениях мира за последние 30 лет возросла доля времени, выделяемая на социально-экономические и гуманитарные дисциплины. Это первое направление гуманитаризации. Поворот к человеку, понимание его роли и места в любом процессе, в том числе в процессе профессиональной подготовки, — второе направление. Принцип непрерывного обновления содержания профессио- нальной подготовки. Работа по обновлению содержания может проводиться в нескольких направлениях. 1. Оптимизация учебного плана данной конкретной специальности, вплоть до исключения из него дисциплин, имеющих небольшую образовательную и профессиональную ценность. 2. Исключение из учебных программ малозначимого материала с точки зрения профессиональной и образовательной без ущерба для целостности профессиональной подготовки и образования. Важное значение в этом случае имеет вид образования, которое мы получаем: гуманитарное, естественнонаучное, техническое и т. д. Содержание дисциплины представляется таким образом, чтобы у обучаемого мог сформироваться логичный и достаточно полный образ профессии. Это должно облегчить ему понимание предмета и использование знаний на практике. 3. Учет межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки. О важности этой задачи свидетельствует хотя бы то, что даже в настоящее время обучение ведется во многом разрозненно, в рамках отдельных дисциплин, обеспечивающих подготовку по конкретной специальности. Вся же работа по интеграции знаний, приобретенных в ходе обучения отдельных предметов, возлагается исключительно на изучение основных понятий и структуры курса, облегчает усвоение конкретных вопросов, а также способствует становлению творческого мышления, крайне необходимого как для последующей профессиональной деятельности, так и для дальнейшего самообразования. Динамичный стиль мышления выводит человека за пределы точно установленной области знания, вынуждает к поиску нового знания, более высокого уровня по отношению к уже имеющемуся. Это происходит благодаря тому, что любая информация, которой человек овладевает, может быть включена в другую новую систему знаний (Янушкевич, 1986). 4. Структуризация учебного материала, позволяющая зна- чительно сэкономить время учащегося и преподавателя за счет обобщения единичных знаний и действий в систему, что рацио- нально уменьшает объем знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся. Вместе с тем этот путь дает учащемуся воз- можность самостоятельно ориентироваться в данной области знаний. Таким образом, структуризацию можно рассматривать как важный фактор, благоприятствующий реализации на прак- тике идей современных технологий обучения. Принцип оптимизации процесса профессиональной подготов- ки предполагает достижение целей обучения с минимальными затратами сил обучаемых. Критериями оптимальности системы в этом отношении могут быть: — экономия времени, затрачиваемого на обучение; — высокое качество профессиональной подготовки (здесь может быть своя система показателей). Время имеет непосредственную экономическую ценность. Специалисты считают, что значение этого фактора в дальней- шем будет непременно возрастать. В литературе отмечается тенденция к сокращению сроков обучения (Янушкевич, 1986). Отчасти это связано с растущей популярностью идеи непрерыв- ного образования, со все большим интересом к последипломно- му обучению. Вместе с тем считается, что в условиях современ- ной НТР значительное сокращение программ обучения мало вероятно. В перспективе за более короткое время нужно будет изучить тот же самый (если не более обширный) учебный ма- териал. Этого можно достичь только путем интенсификации, оптимизации процесса обучения, поиска резервов в организации деятельности учебного заведения, прежде всего в организации учебного процесса, повышения его эффективности. Одним из резервов повышения эффективности учебного про- цесса специалисты называют упомянутое выше совершенство- вание учебных планов, их оптимизацию, исключение из них не- которых узких дисциплин, которые выделились в самостоя- тельные без достаточного к тому теоретического обоснования и учета их практической пользы. Это направление работы совпадает с тенденцией к обеспечению фундаментализации профессиональной подготовки, к осуществлению этой подготовки на основе глубоких знаний теоретического, социального и профессионального характера. Отмечается также, что для оптимизации и большей организованности учебного процесса необходимо исключить из него «пустые прогоны», т. е. такие виды учебной деятельности, ко- торые, отнимая время, не приносят никакой пользы на практике. Поэтому один из путей повышения эффективности обучения связан с ростом объема факультативов в противовес не всегда обоснованному дидактическому ригоризму, согласно которому все должны изучать один и тот же материал, единообразно и за одно и то же время. Лучшее решение этой проблемы, по мнению ряда авторов, — распространение подготовки по индивидуальному плану. Оптимизация процесса обучения исходит из положения о необходимости рационально использовать усилия учащегося и преподавателя. Специалисты считают, что в современных условиях профессиональной подготовки все отчетливее проявляется тенденция создания оптимальных условий в обучении как для всех учащихся, так и для каждого из них: в центре системы образования должен находиться учащийся, и это, в свою очередь, должно определять всю деятельность преподавателя (Янушкевич, 1986). В качестве одного из возможных направлений оптимизации процесса обучения называется программирование деятельности учащегося и преподавателя. Причем речь в данном случае идет о двух аспектах этого процесса: 1) Программирование всего процесса обучения, полных учебных циклов — макропрограммирование; 2) программирование отдельных методических единиц процесса обучения (действий) — микропрограммирование. При таком построении процесса обучения на первый план выдвигается преподаватель как его конструктор. Только преподаватель, четко представляющий цели обучения, знающий со- держание изучаемого материала, владеющий методами и техникой обучения, должен принимать решение о способах построения конкретного цикла обучения, определять концепцию процесса обучения с учетом конкретных условий и подготавливать условия, позволяющие реализовать эту концепцию. Кроме того, не- посредственно он осуществляет процесс обучения и сам участвует в этом процессе. По мнению специалистов, для правильного протекания процесса обучения важное значение имеет тщательность его подготовки. Она также важна потому, что введение технологичности в процесс обучения невозможно без предварительной строгой проработки хода этого процесса, без его всестороннего изучения с точки зрения соответствия результатов поставленным целям подготовки (профессии), а также без учета возможностей управления им в зависимости от возникающих в процессе учебы помех, затруднений. При таком понимании программирования основной задачей преподавателя становится подготовка процесса обучения, а сам процесс передачи научной ин- формации и ознакомление учащихся с содержанием их будущей профессиональной деятельности и методиками самообразования, ход процесса обучения и контроль за его результатами— это только производные его общей подготовленности. В этой работе преподаватель не остается наедине с собой. Отмечается, что проведение процесса профессиональной подго- товки в соответствии с принципами технологии обучения ста- новится возможным только благодаря коллективным усилиям. Совместно с преподавателем, непосредственно ведущим учебные занятия, работают специализированные коллективы (во многих странах зачастую это институты технологии обучения), разрабатывающие дидактические материалы как централизованно, в процессе промышленного производства, так и с учебными заведениями. Повышается роль ИТР, которые в связи с насыщением современных учебных заведений техническими средствами обучения должны поддерживать их в состоянии рабочей готовности. Еще одно направление оптимизации процесса обучения — широкое использование технических средств, дидактических ма- териалов и методов, активизирующих процесс обучения. Специ- алисты рассматривают это направление как альтернативу тра- диционному вербальному обучению и одновременно как харак- терную черту современной технологии обучения. Правда, неко- торые авторы зачастую фетишизируют ТСО, приписывая им спо- собность модернизации процесса обучения. Вместе с тем многи- ми авторами преодолевается такое узкое понимание роли тех- нических средств обучения. Отмечается, что в учебном процессе, строящемся в соответст- вии с принципами технологии обучения, технические средства появляются неизбежно. Предполагается, что в перспективе эти средства получат все большее распространение в специальном образовании, и это распространение будет связано с ними не как с единичными средствами, а как с целостными системами и комплексами, обеспечивающими решение конкретных учебных задач. Многие из этих задач, как и многие виды учебной деятельности, невозможно реализовать без широкого использования ТСО и вычислительной техники. Отмечается их особо важная роль в моделировании процесса обучения с целью его оптимизации и осуществлении обратной связи. Степень распространенности и использовании ТСО определяется двумя факторами: 1) производством и распространением дидактических материалов, которые определяют содержание этих средств для учебного процесса и придают смысл их существованию; 2) уровнем «профессионализма» преподавателей, которые должны быть подготовлены к методически грамотному использованию в своей работе технических средств и дидактических материалов, а в более широком понимании — к работе в условиях современной технологии обучения. Без учета этих факторов наполнение учебного заведения техническими сред- ствами и дидактическими материалами является делом беспо- лезным, несущим в себе угрозу аудиовизуального вербализма. И наконец, следует отметить огромную роль, которую играет в обучении вообще и на этапе профессиональной подготовки в частности формирование самоконтроля, без этого качества нет ни учащегося, ни профессионала. Поэтому организация системы контроля обучения, в том числе профессиональной подготовки, должна быть нацелена на формирование этого психологического механизма, необходимого в учебе, профессии и жизни (Никифоров, 1989б). Принцип воспроизводимости процесса обучения и его резуль- татов означает стремление к достижению аналогичных резуль- татов при условии использования определенной техники обуче- ния и относительном постоянстве других факторов (уровень подготовки преподавателей и обучаемых, социальная среда, ма- териальная база учебных заведений и т. п.). Этот принцип дол- жен быть характерным признаком каждой хорошей современ- ной технологии обучения. Такую задачу, по мнению Ф. Януш- кевича, нельзя признать неразрешимой. Программированное обучение показало, что в случае использования соответствую- щих методов и дидактических материалов можно добиться по- лучения практически идентичных результатов при обучении больших коллективов учащихся. Видимо, не все учебные дейст- вия и не все цели могут воспроизводиться с высокой степенью повторяемости, но в обучении имеется значительное число за- дач, решение которых можно воспроизводить, рассчитывая на высокую степень повторяемости результатов. Эту проблему не- обходимо рассматривать в трех аспектах, которые кратко ха- рактеризует Ф. Янушкевич. Первый касается явлений в макро- масштабе, т. е. в масштабе целостно понимаемых образова- тельных систем. Так, оправдавшая себя на практике система образования, построенная в соответствии с поставленными це- лями и принципами обучения, которые приняты в одной стра- не, может быть приспособлена для решения задач другой страны или подготовки другой группы учащихся, условия обучения которых отличаются от условий обучения, имевших место в прошлом. Этот вывод важен для развития международного сотрудничества и ускорения решения проблем образования, стоящих перед развивающимися странами. Второй аспект этой проблемы связан с возможностью пов- торения циклов обучения. По сути дела, в системе образования периодически воспроизводятся одни и те же циклы для все но- вых групп учащихся. Между тем, как свидетельствуют резуль- таты исследований и наблюдений, несмотря на идентичность це- лей и программ разные группы учащихся порой достигают диа- метрально противоположных результатов. С помощью развития технологии обучения можно надеяться на разработку совер- шенных, обоснованных и проверенных на практике элементов образовательного процесса, итогом которого явится то, что ре- зультаты, показанные различными группами учащихся, окажутся близкими. Последнее не означает одинаковости работы с: каждой из этих групп и с каждым учащимся. Четко определенные цели обучения, объем знаний и умений, которыми учащийся в итоге должен располагать, позволяют использовать возможности индивидуального изучения программы, основанной на внедрении в практику дидактических техник. Их многообразие в зависимости от уровня подготовки каждого учащегося позволяет достичь одних и тех же целей обучения при максимальной дифференциации путей, ведущих к ним. Таким образом, в данном случае повторяемость процесса и результатов обучения нацелена на конечный результат, а не на унификацию способов, достижения промежуточных результатов. Третий аспект проблемы — возможность воспроизводства конкретной дидактической техники в любой конкретной ситуа- ции, которая может возникнуть в обучении. То есть каждой ди- дактической задаче можно поставить в соответствие определен- ную технику обучения, а их совместное или самостоятельное, применение должно обеспечить достижение результатов, кото- рые можно предвидеть заранее. Таким образом, разработка (с последующим описанием) и. внедрение в практику соответствующей дидактической техники представляют собой, чрезвычайно важную задачу с точки зре- ния развития технологии обучения. Детальная отработка дидактической техники как совокупно- сти действий учащегося содействовала бы становлению техно- логии обучения как науки о технике, присущей обучению. В этом случае понятие «техника обучения» имело бы смысл, по- добный понятиям «техника живописи», «техника исследователь- ской работы по конкретной дисциплине» или же «техника ум- ственного труда». По мнению специалистов, в этом случае можно было бы прийти к таким технологиям обучения, которые в зависимости от дополнительных факторов позволяли бы выби- рать наиболее оптимальные способы учебной, деятельности и определяли бы правила пользования ими. Для того чтобы в. рамках таким образом понимаемых технологий обучения раз- рабатывать и внедрять в практику наиболее экономные, эффек- тивные и максимально индивидуализированные дидактические процессы, которые бы кратчайшим путем вели к достижению поставленных учебных целей, нужно иметь четкую модель спе- циалиста (Смирнова, 1977). Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с ди- дактикой областях знания (прежде всего при решении задач практического характера). Традиционная дидактика использует результаты различных педагогических дисциплин; кроме того, она обращается к данным психологии и социологии. В настоящее время благодаря развитию экспериментальных исследований широкое распространение в дидактике получила математическая статистика. В то же время в работе по совершенили бесплодных рассуждений на тему современного обучения без его реализации на практике (Янушкевич, 1986). Предполагается, что современная технология обучения должна быть связана с широким использованием современных орудий труда применительно к образованию, в том числе ТСО и дидактических материалов, распространение которых вызывает изменение в методах обучения. Мысль о такой необходимости укрепилась в среде дидактиков, но со стороны практики она не получила поддержки. Широко распространены только программированное и проблемное обучение (Крэм, 1965; Вергасов, 1977). Прочие активизирующие методы, по сути, остаются в сфере предложений и описаний, представленных в педагогической литературе, или только начинают внедряться в процесс обучения. Очевидное направление оптимизации процесса обучения — совершенствование материальной базы учебного заведения. Оно предполагает создание современной базы для работы учащих ся и преподавателей, основу которой составляют результаты теоретических и экспериментальных исследований в области технологии обучения, дидактической эргономики и современной техники. Сущность проблемы, по мнению специалистов, сводится к комплексному решению вопросов, касающихся материальной базы учебного процесса. Последняя зависит как от архитектурных решений, которые должны предусматривать использование технических средств обучения, обеспечивать соответствующие комфортные условия (климат, акустика, освещение, мебель и т. д.), так и от того, насколько комплексно решены вопросы, связанные с оснащением учебного заведения необходимыми средствами, в том числе позволяющими автоматизировать некоторые дидактические операции. Учебные комплексы должны включать и такое оборудование, использование которого предполагает специальные архитектурные решения и особые аудитории; в качестве примера можно назвать замкнутые системы телевидения, телевидение малой мощности и компьютеры. В число средств обучения должна входить и соответствующая полиграфическая база (прежде всего связанная с ксерокопированием), без которой нельзя построить современный учебный процесс. К названному следует присовокупить фотолабораторию и мастерские, благодаря ко- торым учебное заведение получает возможность производить дидактические материалы собственными силами, а также осу- ществлять ремонт и профилактическое обслуживание средств обучения (Янушкевич, 1986). Если все упомянутое представить в виде функциональной системы, то перед нами возникает внушительный образ дидак- тической машины — современного учебного заведения. Его цель — обеспечить учащимся и преподавателям все условия, необходимые для проведения процесса обучения на уровне тре- бований современной технологии обучения. Принцип качественной оценки результатов учебной работы. В педагогической литературе много внимания уделяется вопросам оценки эффективности обучения всех уровней системы об- разования в целях каждого учебного заведения и отдельных учащихся. Однако до настоящего времени удовлетворительных результатов в оценке эффективности пока не получено, а сама проблема является одной из наиболее спорных в дидактике. И все же специалисты признают, что определенный прогресс на пути ее решения есть. Это относится к методологии оценки ре- зультатов обучения и к ряду уже разработанных методик та- кой оценки, позволяющих оценить достижения в учебе исходя из одних и тех же критериев применительно как к большим коллективам (в основном с помощью вычислительной техники и различного рода экзаменаторов), так и к отдельным учащимся (в основном благодаря развитию техники педагогического те- стирования) . Если за критерий качества обучения принять степень до- стижения поставленных целей, то для оценки каждого этапа обучения нужно иметь информацию о степени достижения этих целей. Если цели на отдельных этапах достигнуты не в полной мере, то необходимо предпринять шаги, направленные на коррекцию процесса обучения, с тем, чтобы обеспечить дости- жение нужного результата (Янушкевич, 1986). Из сказанного следует вывод, который был многократно подтвержден в ходе исследований: контроль должен быть пла- номерным, достаточно частым и надежным, явным для сту- дентов, служащим не только для оценки результатов их учебы, но и прежде всего для оценки правильности хода обучения (Талызина, 1983). Специалисты единодушны во мнении, что эту проблему нельзя решить без широкого использования средств автоматизированного контроля над процессом обучения (экза- менационные устройства и средства вычислительной техники), а также других методов проверки, обеспечивающих, например, контроль уровня умений, способностей и т. п. Именно этими во- просами занимается технология обучения, выступая в качестве необходимого звена в целостности современного организован- ного процесса обучения. Отметим, что при таком понимании контроля подчеркивается особое значение текущего контроля, роль управления процессом обучения в ходе его реализации, в момент возникновения ошибки у учащегося. Этот момент очень важен для учебного процесса, потому что, как с определенной иронией замечает Дж. Брунер, педагогический процесс, как пре- жде, так и теперь, в общем-то проводится вслепую, без надеж- ной обратной связи. Глаза открываются только тогда, когда уже оконченная работа подвергается оценке. Судьи появляются после того, как исполнители разойдутся (Bruner, 1974). И наконец, следует отметить огромную роль, которую играет в обучении вообще и на этапе профессиональной подготовки, в частности формирование самоконтроля, без этого качества нет ни учащегося, ни профессионала. Поэтому организация системы контроля обучения, в том числе профессиональной подготовки, должна быть нацелена на формирование этого психологического механизма, необходимого в учебе, профессии и жизни (Никифоров, 1989б). Принцип воспроизводимости процесса обучения и его резуль татов означает стремление к достижению аналогичных резуль татов при условии использования определенной техники обуче ния и относительном постоянстве других факторов (уровень подготовки преподавателей и обучаемых, социальная среда, ма териальная база учебных заведений и т. п . ). Этот принцип дол жен быть характерным признаком каждой хорошей современ ной технологии обучения. Такую задачу, по мнению Ф. Януш кевича, нельзя признать неразрешимой. Программированное обучение показало, что в случае использования соответствую щих методов и дидактических материалов можно добиться по лучения практически идентичных результатов при обучении больших коллективов учащихся. Видимо, не все учебные дейст вия и не все цели могут воспроизводиться с высокой степенью повторяемости, но в обучении имеется значительное число за дач, решение которых можно воспроизводить, рассчитывая на высокую степень повторяемости результатов. Эту проблему не- обходимо рассматривать в трех аспектах, которые кратко ха рактеризует Ф. Янушкевич. Первый касается явлений в макро масштабе, т. е. в масштабе целостно понимаемых образова тельных систем. Так, оправдавшая себя на практике система образования, построенная в соответствии с поставленными це лями и принципами обучения, которые приняты в одной стра не, может быть приспособлена для решения задач другой стра ны или подготовки другой группы учащихся, условия обучения которых отличаются от условий обучения, имевших место в прошлом. Этот вывод важен для развития международного со трудничества и ускорения решения проблем образования, стоя щих перед развивающимися странами. Второй аспект этой проблемы связан с возможностью пов торения циклов обучения. По сути дела, в системе образования: периодически воспроизводятся одни и те же циклы для все новых групп учащихся. Между тем, как свидетельствуют результаты исследований и наблюдений, несмотря на идентичность целей и программ разные группы учащихся порой достигают диаметрально противоположных результатов. С помощью развития технологии обучения можно надеяться на разработку совершенных, обоснованных и проверенных на практике элементов образовательного процесса, итогом которого явится то, что pe зультаты, показанные различными группами учащихся, окажутся близкими. Последнее не означает одинаковости работы с каждой из этих групп и с каждым учащимся. Четко определенные цели обучения, объем знаний и умений, которыми учащийся в итоге должен располагать, позволяют использовать возможности индивидуального изучения программы, основанной на внедрении в практику дидактических техник. Их многообразие. в зависимости от уровня подготовки каждого учащегося позволяет достичь одних и тех же целей обучения при максимальной дифференциации путей, ведущих к ним. Таким образом, в дан ном случае повторяемость процесса и результатов обучения на целена на конечный результат, а не на унификацию способов достижения промежуточных результатов. Третий аспект проблемы — возможность воспроизводства конкретной дидактической техники в любой конкретной ситуации, которая может возникнуть в обучении. То есть каждой дидактической задаче можно поставить в соответствие определенную технику обучения, а их совместное или самостоятельное, применение должно обеспечить достижение результатов, которые можно предвидеть заранее. Таким образом, разработка (с последующим описанием) и внедрение в практику соответствующей дидактической техники представляют собой, чрезвычайно важную задачу с точки зре ния развития технологии обучения. Детальная отработка дидактической техники как совокупности действий учащегося содействовала бы становлению технологии обучения как науки о технике, присущей обучению. В этом случае понятие «техника обучения» имело бы смысл, подобный понятиям «техника живописи», «техника исследовательской работы по конкретной дисциплине» или же «техника умственного труда». По мнению специалистов, в этом случае мож но было бы прийти к таким технологиям обучения, которые в зависимости от дополнительных факторов позволяли бы выбирать наиболее оптимальные способы учебной деятельности и определяли бы правила пользования ими. Для того чтобы в рамках таким образом понимаемых технологий обучения разрабатывать и внедрять в практику наиболее экономные, эффективные и максимально индивидуализированные дидактические процессы, которые бы кратчайшим путем вели к достижению поставленных учебных целей, нужно иметь четкую модель специалиста (Смирнова, 1977). Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знания (прежде всего при решении задач практического характера). Традиционная дидактика использует результаты различных педагогических дисциплин; кроме того, она обращается к данным психологии и социологии. В на стоящее время благодаря развитию экспериментальных иссле дований широкое распространение в дидактике получила математическая статистика. В то же время в работе по совершенствованию учебного процесса по- прежнему редко используются возможности таких дисциплин, как кибернетика и тесно связанная с ней информатика, теория организации, праксиология я логика, эргономика и физиология, психолингвистика и теория коммуникаций. Первые же работы, в которых были использованы достижения этих наук или методы, применяемые в них, позволили получить неплохие результаты. По мнению специалистов, интеграция знаний, привлекаемых для решения задач образования, предполагает создание фактически нового направления исследований — науки об образовании. Эта область научной деятельности должна быть нацелена на изучение различных аспектов образовательной активности человека с использо- ванием при этом методов и результатов исследований многих наук. Тот небольшой опыт, который удалось накопить в ходе решения задач, связанных с созданием технологии обучения и с ее внедрением в практику, свидетельствует о необходимости такой интеграции. Приведенные принципы технологии профессиональной под- готовки позволяют сделать вывод о том, что любую технологию профессиональной подготовки нельзя рассматривать чисто праг- матически, понимая под ней совокупность практических правил дидактической деятельности. Анализ выполненных по этой те- матике работ показывает, что современная технология обучения имеет свою собственную теорию, глубоко связанную с дости- жениями как педагогических, так и многих других наук. Она направлена, с одной стороны, на профессию, а с другой — на научно обоснованное построение процесса обучения ей, осно- ванного на широком использовании технических средств обучения, включая вычислительную технику, современные (главным образом аудиовизуальные) дидактические материалы, активизирующие методы обучения и дидактическую технику. Развитие последней может направить эволюцию технологии профессиональной подготовки в сторону создания области научного знания о дидактической технике профессиональной подготовки, т. е. науки, задачей которой станет обеспечение на практике достижения поставленных учебных целей наиболее эффективным путем за счет широкого использования системы испытанной дидактической техники. В заключение необходимо сказать несколько слов о том, что мы понимаем под профессиональной педагогикой; ведь все, о чем мы говорили, имеет к ней непосредственное отношение. Под профессиональной педагогикой мы понимаем подготовку по всем профессиям и притом все ступени профессиональной подготовки, включая высшую. Мы также убеждены в том, что назрела необходимость (и |