Оценка качества образования в условиях дистанционного
 Скачать 2.63 Mb.
|
|
14 Choi S. «Online school year and planning for school reopening», in COVID-19 Education Response Webinar, UNESCO. 2020. webinars%2F2020%5F04%5F25%20%2D%20Webinar6%20%2D%20Back%20to%20school%20%2D%20Prepa>. 15 Ministry of Education, Korea (2020). Press Release. All Schools Postpone the New School Year. opType=N>. 16 Cм. сноску 11. 20 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения рекомендовалось посещать в интернете массовые открытые онлайн-курсы и онлайн-конфе- ренции по цифровым инструментам и обучению, а также смотреть программы для педагогов на образовательных телеканалах 17 Развитие у педагогов навыков ИКТ представляет собой важную задачу, поскольку показа- но, что степень овладения ими существенно различается в зависимости от страны и уровня доходов населения. В недавнем исследовании, проведенном ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и Всемир- ным банком («Обзор ответов национальных систем образования на закрытия школ в связи с COVID-19») 18 , показано, что наиболее высок уровень компетенций в сфере цифровой гра- мотности в странах с доходами выше среднего, где примерно 80% учителей освоили он- лайн-платформы, а самый низкий, менее 25% — в странах с низкими доходами (рис. 1.3). По прошествии полугода стало очевидным, что успешность стратегий, принятых правитель- ствами при переходе на дистанционное обучение, в значительной степени зависит от спо- собности школ быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию. В связи с этим важнейший урок образования в условиях пандемии — необходимость расширения прав и возможностей школ в части внедрения инноваций и принятия решений на уровне школы. В этом смысле кризис сыграл трансформирующую роль: независимо от действий конкретных учреждений, извлеченные к настоящему времени уроки демонстрируют успешность более автономных, а следовательно, и гибких, школ, которые, вероятно, быстрее адаптируются к 17 Там же. 18 «Survey of National Education Responses to COVID-19 School Closures». 2020. Рис. 1.3. Доля освоивших онлайн-платформы обучения учителей в разных странах, сгруппированных по уровню доходов (%) Источник: См. сноску 18. 21 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства новым реалиям 19 . Описание и распространение практики передовых стран в этом направле- нии должны внести свой вклад в улучшение образовательных систем и в программы реформ в среднесрочной перспективе. Данные литературы показывают, что инновационность школ обусловлена влиянием «снизу вверх»: автономия учителей и их участие в принятии решений способствуют созданию инно- вационной среды 20 . Поскольку, по результатам TALIS, только 56% директоров сообщили, что учителя играют определенную роль в команде управления школой, и только 42% директоров ответили, что учителя в их школе несут значительную ответственность за школьную политику и учебный план, руководителям школ рекомендуется более активно поощрять участие учите- лей в процессах принятия решений 21 Важное значение имеет также организационная культура школы: страны, в которых наблю- дается более высокий уровень профессионального сотрудничества внутри школ, демон- стрируют более высокий уровень новаторства 22 Внедрение новаторских практик требует от учителей постоянно оценивать текущие методы обучения и обдумывать возможность изменения своих знаний и убеждений 23 . В связи с этим директорам школ рекомендуется создавать среду, в которой учителя могут сотрудничать и разрабатывать свои собственные стратегии. Такие структуры как профессиональные сооб- щества и центры профессионального обучения оказываются связанными с более высоким уровнем готовности к изменениям, самоэффективностью и внедрением инноваций. Наличие подобных структур в образовательных системах повышает шансы последних на продуктив- ное функционирование в условиях нарастающей неопределенности 24 . Таким образом, для долгосрочных изменений требуются особые условия, «сочетание культурных и институцио- нальных изменений, вовлеченности со стороны участников программы, а также активного и заинтересованного руководства» 25 Обучение в условиях закрытия школ обеспечивалось в мире с помощью широкого спектра технических решений: телевидение, онлайн-курсы, онлайн-уроки, записанные видео, тексты, схемы, интерактивные платформы и многое другое. Страны с разным уровнем экономическо- го развития ожидаемо использовали различные технологии. На уровне основного среднего образования онлайн-технологии чаще использовались в странах с высоким уровнем раз- вития (более 80% стран), в то время как в менее экономически развитых странах наиболее популярным технологическим решением являлось телевидение, а онлайн-технологии зани- мали лишь небольшой процент (рис. 1.4). Кроме того, частота использования телевидения в качестве платформы обучения зависит от благосостояния страны: оно используется пример- но в половине стран с низким уровнем экономического развития, в странах с доходами выше среднего – в более 80%, в странах с высоким уровнем доходов это значение падает до 24%. 19 Schleicher A. How can teachers and school systems respond to the COVID-19 pandemic? Some lessons from TALIS. OECD Forum, 2020. 20 Geijsel F. et al. Conditions fostering the implementation of large-scale innovation programs in schools: Teachers’ perspectives // Educational Administration Quarterly. 2001. V. 37. №. 1. P. 130-166. 21 OECD. TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. OECD Publishing, 2019. 22 См. сноску 11. 23 Bakkenes I., Vermunt J. D., Wubbels T. Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers // Learning and instruction. 2010. V. 20. № 6. P. 533-548. 24 Например, Kools M. et al. The relationship between the school as a learning organisation and staff outcomes: A case study of Wales // European Journal of Education. 2019. V. 54. № 3. P. 426-442. 25 De León L. Managing technological innovation and issues of licensing in higher education // The Dark Side of Technological Innovation. 2013. P. 347. 22 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения Однако выбор технологии должен быть обусловлен не только целью обеспечить непрерыв- ность образовательного процесса, но также поддержать у школьников чувство принадлеж- ности сообществу. Принятые меры ослабили школьные коллективы как сообщества, что может отрицательно сказаться на успеваемости учащихся. Например, имеются данные, что ученики с сильным чувством вовлеченности и принадлежности к обучающемуся сообществу меньше склонны к рискованному поведению, такому как употребление наркотиков и наси- лие 26 ; чаще действуют этично и альтруистично 27 , более мотивированы на академические до- стижения 28 и развитие социальных и эмоциональных навыков 29 Потенциально эффективным решением может стать смешанная учебная среда, сочетающая сильные стороны очного и онлайн-обучения 30 и обеспечивающая уровень академических результатов, сходный с таковым при очном обучении. Такой подход к обучению обеспечи- вает сочетание социализации в классе и активное использование онлайн-технологий обра- зования. В определенных условиях такая гибридная модель может способствовать боль- шей гибкости, расширенным возможностям для взаимодействия учителя и ученика, более активному участию учеников в образовательном процессе, снижению уровня их выбытия, повышению их успеваемости и благополучия 31 В то время как будущее традиционной школы 26 Resnick M. D. et al. Protecting adolescents from harm: findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health // Jama. 1997. V. 278. №10. P. 823-832. 27 Battistich V. et al. Caring school communities // Educational psychologist. 1997. V. 32. №3. P. 137-151. 28 Solomon D. et al. A six-district study of educational change: Direct and mediated effects of the Child Development Project // Social Psychology of Education. 2000. V. 4. №1. С. 3-51. 29 Schaps E., Battistich V., Solomon D. Findings from the Child Development Project // Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? 2004. P. 189. 30 Garrison D.R., Vaughan N.D. Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. John Wiley & Sons, 2008. 31 Vaughan N. Student engagement and blended learning: Making the assessment connection // Education Sciences. 2014. V. 4. №. 4. P. 247-264. Рис. 1.4. платформы обучения, использованные в разных странах, по доходным группам (% стран) Источник: См. сноску 18. 23 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства сейчас кажется неопределенным, гибридные модели образования представляют собой пер- спективное решение задачи обеспечения отсутствия перерывов в обучении без снижения качества. При использовании такого подхода к обучению необходимо корректировать учебное вре- мя, поскольку простой замены учебных часов онлайн-лекциями может быть недостаточно. Исследования показывают, что онлайн-лекции должны иметь короткую продолжительность и стимулировать активную вовлеченность, поскольку ограниченный ресурс внимания и ког- нитивная перегрузка могут нарушать образовательный процесс 32 . При условии сокращения учебного времени школы, возможно, будут вынуждены пересмотреть учебную программу и установить приоритетность конкретных тем и предметов. Безусловно, такая мера будет су- щественным образом зависеть от степени автономности школ, что особенно актуально для стран с централизованной системой управления образованием, таких как, например, Греция и Турция, в которых педагоги и руководители школ определяют менее 10% учебной програм- мы. В других, более децентрализованных странах, таких как Нидерланды и Новая Зеландия, учителя и руководители школ могут принимать решения в отношении более 90% школьной программы 33 В уже упомянутом исследовании ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО и Всемирного банка выявлено, что ре- организация учебной программы по-разному проводилась в зависимости от региона страны, а также от уровня экономического развития страны (рис. 1.5). В частности, в странах высо- кодоходной группы сокращение содержания программы применялось гораздо реже, чем в остальных странах; а в странах низкодоходной группы чаще, чем в других, сокращалось чис- 32 Mayer R.E. Principles based on social cues in multimedia learning: Personalization, voice, image, and embodiment principles // The Cambridge handbook of multimedia learning. 2014. V. 16. P. 345-370. 33 Peña-López I. et al. PISA 2015 Results (Volume II). Policies and Practices for Successful Schools. 2016. Рис. 1.5. меры по реорганизации учебной программы в связи с пандемией в разных странах, сгруппированных по доходным группам Источник: См. сноску 18. 24 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения ло школьных предметов. Кроме того, предоставление школам возможности самостоятельно принимать решения на этот счет чаще наблюдалось в странах полярных доходных групп (низ- ко- и высокодоходной), а не промежуточных. В работе Gouëdard, Pont и Viennet (2020) приводятся следующие практические меры и реко- мендации для руководителей в сфере образования в контексте стратегии обучения в усло- виях пандемии: ● оценка ресурсов, необходимых для перехода к дистанционным или гибридным подхо- дам к обучению: например, наличия широкополосной связи в национальных масштабах, платформ онлайн-обучения, технических устройств и их доступности для всех школ, пе- дагогов, учащихся и их семей; ● определение групп населения, подверженных риску выбытия из школы или имеющих ограниченный доступ к ресурсам, и создание финансовой, логистической и социальной поддержки; ● расширение сотрудничества между участниками образовательного процесса: стиму- лирование школ использовать существующие структуры, сети, национальные педаго- гические центры, университеты, государственно-частные партнерства и т. д. с целью объединения ресурсов, обмена передовым опытом и обеспечения возможностей реа- гирования, а также поддержания контактов внутри школьных сообществ; ● соблюдение рекомендаций по охране здоровья и социального обеспечения: в системах образования, где школы предоставляют питание и социальные услуги (например, психо- логические или консультационные), необходимо рассмотреть альтернативные способы их оказания; ● пересмотр формата и содержания контрольных мероприятий: экзамены в конце семе- стра или года, методы формирующей оценки для отслеживания текущей успеваемости учащихся, а также другие школьные или системные оценочные процессы могут быть пересмотрены, чтобы привести их в соответствие с целями образовательных меропри- ятий; ● разработка мер реагирования совместно с другими заинтересованными сторонами для обеспечения широкой политической поддержки: поскольку успеваемость учащихся в значительной степени зависит от поддержания тесных отношений с педагогическим персоналом, крайне важно, чтобы преподаватели приняли активное участие в созда- нии и реализации стратегии. Рекомендуется также провести консультации с другими участниками системы образования — такими как профсоюзы, родительские ассоциации, специалисты в области образования и здравоохранения, — чтобы выработать решение, максимальное адаптированное к сложившейся ситуации и учитывающее интересы всех ключевых участников; ● содействие и развитие коммуникации между заинтересованными сторонами в школь- ных сообществах и в рамках всей образовательной системы — чтобы поддержать кон- такт, повысить степень доверия и компенсировать ограничения, накладываемые на офлайн-взаимодействие. Эти меры необходимо осуществлять как на национальном уровне, так и на уровне школы, используя имеющиеся коммуникационные средства (мо- бильные и веб-приложения, школьный портал, информационные рассылки и т. д.); 25 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства ● налаживание обратной связи о прогрессе в обучении, возникающих проблемах и их решениях и ее анализ — чтобы своевременно реагировать на ситуацию и решать кон- кретные вопросы, а также шире вовлекать учителей, учащихся и родителей в новую ситуацию обучения; ● использование технологических средств в процессе обучения, позволяющих не только передать знания и навыки, но также укрепить чувство принадлежности к сообществу; ● варьирование организации обучения: сокращение времени урока, группировка и пе- регруппировка учащихся и использование различных онлайн-инструментов для обе- спечения более высокого уровня универсальности и возможностей взаимодействия; рекомендуются также балансирование очных и онлайн-занятий с целью снижения на- грузки на здоровье школьников и реорганизация учебной программы с определением наиболее значимых тем и предметов; ● обеспечение своевременного повышения квалификации учителей и расширение их возможностей в контексте влияния на политику школы с точки зрения педагогического содержания и управления школой. Поскольку деятельность различного рода профес- сиональных образовательных сообществ связана с более высоким уровнем готовности к изменениям, самоэффективностью и внедрением инноваций, это делает такие органи- зации более успешными в ситуации неопределенности. В целом, предложенные меры потенциально способны снизить потери, вызванные ограниче- нием традиционных форм офлайн-взаимодействия участников образовательного процесса, и способствовать разработке и внедрению новых практик обучения. Как отметил в своем докладе на вебинаре «The Economic Impacts of Learning Losses» Ludger Woessmann, «… обу- чение — это не только нахождение в школе или вне школы, это гораздо более объемлющий процесс, при котором учащиеся должны получить наиболее релевантные и полезные навы- ки». Кризис, безусловно, негативно влияет на систему образования, но в то же время дает возможность изучить и проверить на практике альтернативные подходы к организации обу- чения; обеспечить более тесное и эффективное взаимодействие между образовательными учреждениями, учащимися и их семьями; способствовать развитию автономии учащихся и их управлению своим обучением; предоставить дополнительную поддержку наиболее нуждаю- щимся ученикам. 26 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения Изменение роли и места оценки качества образования в образовательном процессе в ситуации пандемии: основные тенденции и тренды Наталья Тюрина Общие тенденции, вызванные пандемией COVID-19 в 2020 году, связаны не только с изме- нением формата проведения итоговых экзаменов и развитием системы оценки качества в образовании. Они привели к более общим и глубоким изменениям, уже реализующимся во многих социальных системах, в том числе в рамках активно развивающегося образователь- ного процесса, где наблюдаются существенные структурные и содержательные изменения, основанные на новых формах и механизмах взаимодействия, коммуникации участников об- разовательного процесса: обучающихся, педагогов, родителей. Родители становятся все более активными участниками образовательного процесса, кото- рые не просто вошли в систему образования (нормативно, формально), но приняли на себя часть образовательных действий. И если еще весной 2020 года большинство из них занима- ли довольно пассивную позицию («говорите, мы будем делать»), то осенью все большая часть стала проявлять активность, принимая на себя ответственность за выбор и организацию образовательной траектории собственных детей и используя разные модели образования. Меняется не только характер школьного образования, но и возникают новые вопросы и задачи к оценке его качества — как в реальном, так и в нормативном поле. Рассмотрим изменения в российской системе образования и модели, существующие или возникшие в период пандемии за рубежом: в США, Великобритании, Новой Зеландии, Ав- стралии и Китае. Вынужденное массовое дистанционное обучение, ставшее одним из главных маркеров 2020 года, обострило многие проблемные зоны образовательных систем. В первую очередь, произошло критическое сокращение личного взаимодействия ученика с учителем. При этом усложнилось определение степени вовлеченности ученика в образова- тельный процесс и снизилась возможность контролировать его индивидуальный прогресс. Две эти проблемы становятся главным вызовом для объективной оценки качества образо- вания по всему миру. То, что было «на кончиках пальцев» в классе, когда учитель видел непосредственно (face to face) происходящее с каждым учеником в процессе обсуждения учебного материала, реше- ния задач, выполнения самостоятельной работы и т. д., в условиях дистанционного обучения 27 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства стало практически неосуществимым. Это почувствовали все педагоги от учителей начальной школы до вузовских преподавателей. Текущая оценка качества столкнулась с серьезными барьерами. К другим значимым проблемам можно отнести: ● повышенный уровень контроля со стороны родителей и опекунов (особенно для детей младшего возраста); ● обусловленное социальной изоляцией снижение способности родителей поддержи- вать благополучие своих детей; ● усиление необходимости дополнительной поддержки детей с особыми образователь- ными потребностями; ● неравенство доступа обучающихся к технологиям, включая интернет и устройства, не- обходимые для поддержания процесса обучения. Безусловно, большинство этих проблем нельзя назвать новыми. Они не возникли только в период дистанционного обучения, обучения в онлайне. По сути, эти проблемы остаются пер- манентными «вызовами» для системы образования, существующими в том числе вне усло- вий пандемии. Однако переход к дистанционному формату обучения, когда учитель имеет гораздо меньше возможностей для коммуникации и взаимодействия со своими учениками, многократно повысил масштабы, остроту и негативное влияние этих проблем на качество образования. Сложившиеся условия удаленного обучения потребовали масштабной реорганизации си- стем образования, актуальной для разных уровней — от класса до целой образовательной организации — по всему миру. Уже сегодня опыт разных стран позволяет выделить и зафиксировать основные принципы происходящих изменений. К ним относятся, во-первых, человекоцентричность, которая про- является в уходе от коллективной деятельности ребенка, где важную роль играл, например, фактор взаимодействия в большой или малой группе, к коммуникации непосредственно с учителем, к индивидуальному сопровождению ученика, семьи, родителя. Этот принцип затра- гивает все направления и элементы образовательного процесса: от организации рабочего пространства до образовательной программы и оценки по ее итогам. Меняется роль и орга- низация пространств физических (школа – дом) и ментальных (общественное и индивидуаль- ное пространство), временны ́х. Во-вторых, это многоролевая конструкция процесса обучения для ученика, которая подразу- мевает под собой не только его пассивное участие в восприятии информации и выполнения домашних заданий, но и самостоятельный выбор стратегии, направления своего обучения. Фактически школьник уже с начальных классов может попробовать себя в роли «партнера» учителя, организующего свой собственный образовательный процесс. Следующий принцип — это принцип «ускоренного» или «оперативного» управления, при кото- ром из-за невозможности долгосрочного планирования образовательные системы перешли к механизмам быстрой обратной связи и короткого цикла управления. Постоянная обратная 28 Оценка качества образования в условиях дистанционного обучения связь, анализ текущей ситуации, оперативное внесение уточнений в цели и задачи, переу- становка «правил игры», программирующий контроль становятся важнейшими элементами управления в кризисных условиях, когда необходима периодическая и очень быстрая пере- стройка и налаживание образа процесса в течение одного образовательного цикла (иногда несколько раз за учебный год). Уже сейчас можно говорить о позитивном характере и перспективности этих управленческих практик, так как они позволяют в короткие сроки получать информацию о том, что с проис- ходит с обучающимися, о их состоянии, и на основе этого принимать оперативные решения. Это, безусловно, новые, возникшие в условиях пандемии опыт и культура взаимодействия между участниками образовательных отношений. И последний, четвертый принцип — это заимствование и использование успешных механиз- мов и инструментов из других подсистем . Кризис заставил всех работников образовательных организаций разных уровней, типов и видов посмотреть на то, что происходит рядом, у со- седей, и использовать их опыт для решения своих задач. Например, младшие школы многих англоязычных стран в период пандемии стали использовать опыт дошкольных организаций в выстраивании механизмов взаимодействия и сотрудничества с родителями в вопросах ин- дивидуального развития детей. Многие вузы обратились вновь к теориям Выготского, стали больше готовить своих преподавателей в области педагогики. То есть стала формироваться новая синергия, новая реальность всей системы образования, которая еще ждет своего бо- лее детального исследования и оценки. Реорганизация образовательных систем в разных странах, в разных регионах, и даже в раз- ных образовательных организациях осуществлялась по-разному. Можно выделить три ос- новные модели такой трансформации. Первую модель можно условно назвать «Мы тушим пожар». В этом случае вся существующая система со всеми ее привычными составляющими, формализованными нормами (классно-у- рочная система, экзамены, учебный план) просто переводится в онлайн-формат, без адапта- ции к особенностям этого формата, без учета внешних тенденций, влияющих на все процес- сы жизнедеятельности участников образовательных отношений. Такой модели следует 2/3 образовательной сферы по всему миру. Однако уже существуют альтернативные сценарии. Так, еще с весны 2020 года США, а вслед за ними и Великобритания, Китай и Австралия стали пересматривать свой подход к образо- вательному процессу. Одна из реализуемых в этих странах моделей — обучение с помощью дистанционных средств коммуникации. В ней по-прежнему процессом обучения управляет преподаватель, школа является тьютором всех коммуникаций/путей взаимодействия. Ос- новной фокус делается на выстраивании эффективной обратной связи с помощью обще- доступных средств коммуникации. Диагностика становится постоянным элементом каждого действия. Онлайн-технологии являются всего лишь инструментом для обеспечения образовательного процесса, компенсирующим невозможность очного взаимодействия. При этом сохраняются такие элементы учебного процесса как максимальное вовлечение учащихся в групповую и в индивидуальную работу, создание (в паре или в малой группе) продукта по итогам каждого занятия, использование всего спектра инструментов оценки с низкими ставками. 29 Опыт проживания пандемии системами школьного образования стран постсоветского пространства Эта модель не подразумевает разработку сложных многоуровневых систем и специальных образовательных платформ. Она строится на использовании базовых инструментов, таких как Zoom. Эта модель признана во многих ведущих университетах США, в том числе в Гар- варде, а также реализуется в школах. Вторая модель — онлайн-обучение в специально созданных для этого средах. Ключевое ее отличие от предыдущей заключается в том, что управление процессом обучения и контроль его качества осуществляет сам ученик. Его роль может быть более пассивной (например, при использовании MOOC) или более активной (при использовании, например, MOODLE), но всегда носит сугубо персонифицированный характер. Специальные образовательные среды позволяют обучающемуся индивидуализировать его образовательный процесс, в том числе за счет участия в выборе собственной образовательной стратегии. Преподаватель в данном случае имеет скорее консультативную роль. Он обеспечивает со- провождение образовательного процесса, то есть больше является тьютором, чем препо- давателем. Ключевым элементом становятся библиотеки видеокурсов и контрольно-изме- рительных материалов, которые используются в программах с разными конфигурациями. Активно используются сервисы, дающие обучающимся доступ к таким библиотекам. В данной модели задействуются самые разные инструменты оценки, но основной фокус на- правлен на оценки с «высокими ставками»: по итогам обучающийся получает сертификат, имеющий вес в контексте итоговых оценок. Национальная служба методического сопровождения американских учителей уже в апреле 2020 года разработала и запустила полную технологию работы педагога в таком режиме, с использованием различных инструментов информационной поддержки учителей и, в том числе, сформировала наглядный цикл оперативного управления, обращая внимание на воз- росшую роль и значимость механизмов обратной связи и систем оценки качества (рис. 1.6). Рис. 1.6. Советы и бесплатные ресурсы для дистанционного обучения в период неопределенности Источник: Tips & Free Resources for Teaching Remotely in Uncertain Times. |