Оценка понимания и факторы успешной работы с информацией в деятельности психолога. Оценка понимания и факторы успешной работы с информацией в деятельности психолога Психология самооценки
 Скачать 3.99 Mb.
|
|
Вопрос 3. Современные стратегии управления обучением . Когда мы говорим о самооценке, в основном опираемся на работы западных психологов, и оперируем понятиями, заложенными именно в их традиции изучения данной темы. В тоже время советскими, а потом и российскими психологами этот вопрос получил всестороннее изучение. Были разработаны теоретические материалы, а самое главное, накоплены богатые эмпирические данные и практически апробированные методики изучения и формирования самооценки. Основой теоретических построений для отечественных исследователей является представление о сознании и самосознании, которые были отражены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Следует отметить, что еще до активного внимания исследователей к проблеме самооценки личности, Л.С. Выготский обращал внимание на необходимость изучения так называемых «третичных условий» формирования личности – рефлексии и самооформления. В работах отечественных исследователей самооценка рассматривается как компонент самосознания личности. Самосознание рассматривается как единство процессов самопознания, саморегуляции своего поведения и эмоционально-ценностного отношения к себе. Так, самопознание всегда связано с различными переживаниями, которые, обобщаясь, перерастают в эмоционально-ценностное отношение к себе, закрепляющееся в соответствующей самооценке. Отсюда и определение самооценки, которым оперируют отечественные психологи: Самооценка – специальная функция самосознания, не сводимую ни к когнитивному, ни к эмоциональному его компонентам. В этом случае самооценка становится критической позицией индивида по отношению к тому, чем он обладает, с точки зрения определенной системы ценностей. Следовательно, комплекс сведений о себе (самовосприятие) служит направлением для зарождения и развития самооценки, которая в свою очередь формирует у человека негативное или позитивное отношение к себе. Данная теория позволяет наилучшим образом различить конструкты самовосприятия, самоотношения и самооценки в единой структуре самосознания. Для наилучшего понимания определения, можно представить взаимоотношение самосознания, самооценки, самовосприятия и самоотношения в следующей упрощенной схеме (рис.5): Рис. 5. Схема самопознания. Среди направлений исследования проблем самооценки в отечественной психологии следует выделить следующие: - исследования в социально-психологическом аспекте деятельности личности, формирования самосознания, «Я-концепции», моральных качеств, направленности личности; - исследование генезиса самооценки, структуры, факторов, особенностей формирования в онтогенезе, форм самооценки, степени ее устойчивости; - изучение самооценки в учебной деятельности, самоконтроля при решении задач, самооценочной мотивации, соотношения личностной и учебной самооценки, взаимосвязи самооценки и уровня притязаний; - исследование в рамках активно развивающейся акмеологии: самооценка как системообразующий элемент профессиональной Я-концепции; - исследование самооценки в специальной педагогике и психологии; - социологические исследования самооценки, степени успешности, культурной идентичности, здоровья человека; - самооценка в русской речи. Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обуславливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми. Самооценка рассматривалась как регулятор развития и механизм формирования целостной гармоничной личности, как необходимый механизм и условие саморегуляции поведения, которая стимулировала личностный рост индивида и способствовала формированию эмоционально-ценностного отношения к себе под воздействием внешних оценок окружающих людей. Обсуждались вопросы развития и формирования самооценки в рамках деятельностного подхода. Вторая половина прошлого века ознаменовалась активным поиском отечественными учеными критериев объективности оценивания, а также способов формирования адекватной самооценки в процессе осуществления конкретной работы. Считалось, что способность к адекватной самооценке проявляют люди, у которых имеется соответствующий когнитивный ресурс. В частности, эти люди в состоянии соотнести свои возможности с уровнем социальных требований. Так, в исследовании Е. И. Савонько была обнаружена значимая положительная корреляция между адекватностью самооценки, уровнем развития рефлексивного мышления и способностью человека осознавать свои действия и поступки. В исследованиях А. З. Зак, Е. А. Милерян, Н. Е. Шафажинской особая роль придавалась изучению оценочных суждений и развитию рефлексии в оценочных суждениях при решении творческих задач. На конец XX в. приходится пик исследований самооценки в области профессиональной и учебной деятельности. А.В. Захарова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Е. Шафажинская и другие отечественные ученые в области профориентации направили усилия на поиск методов формирования адекватной самооценки в контексте значимой для индивида деятельности. Они понимали, что «эффективность и результативность труда» напрямую связаны с адекватностью его оценивания. Кроме того, сама самооценочная деятельность в рефлексивном акте оценивания является платформой для формирования теоретического мышления. Одно из ключевых понятий, которому было уделено значительное внимание советских и российских ученых – формирование оценочных суждений. Формирование оценочной активности как органической части учебной работы традиционно изучали психологи в российской школе советского периода в рамках деятельностного подхода. Это были одновременно и исследовательские, и обучающие программы. Формируя у школьников оценочные суждения, оценочное мышление и оценочное отношение к результату труда, их учили осуществлять самооценку выполненной работы. В старшей школе формирование оценочной активности включало в себя выполнение учащимися разносторонних интеллектуальных и практических операций в высшем плане психической деятельности. Перед учеником ставилась задача в процессе оценочной деятельности обнаруживать ошибки, которые возникали из-за неосознаваемых, слабо контролируемых или не вполне продуманных действий. В работах, посвященных профессиональному самоопределению, перед выпускниками школ ставились задачи соотнесения самооценки с такими параметрами, как самооценка, уровень притязаний и профессиональные намерения; самооценка и объективные свойства личности; уровень адекватности самооценки и профессионально значимые качества. Эти исследования показали, что значительная часть выпускников не могут соотнести свои личностные черты с требованиями к профессии; не имеют представления о требованиях, которые предусматривает та или иная профессия; не могут адекватно оценить свой потенциал относительно уровня профессиональных притязаний и т. д. При том, что исследований проводилось довольно много, данные в отношении особенностей самооценки детей и подростков противоречили друг другу. В связи с этим была поставлена задача проводить измерения самооценки в условиях конкретной интеллектуальной работы. Предполагалось в ситуации реальной учебной деятельности, следуя строгому алгоритму преподавателя, измерять самооценку в трех аспектах контролируемого учебного процесса. Измерение самооценки следовало осуществлять: по отношению к процессу овладения предметным содержанием знания; по отношению к педагогу как главному эксперту, фиксирующему уровень достижений ученика; по отношению к личности самого обучающегося, который вкладывает свой труд в решение учебной задачи. В классических экспериментах А.И. Липкиной было выявлено, что школьники испытывают глубокое огорчение, когда оценка их работы оказывается ниже самооценки. Объяснялось это тем, что для ученика вложенные в работу собственные усилия являются главным ориентиром оценки качества выполненной работы. В логике этой гипотезы дети чаще были склонны себя переоценивать. В классах Ш.А. Амонашвили использовалась система взаимных оценок. Ученики в оценке своих достижений ориентировались на коллективные оценочные суждения. В классах Амонашвили самооценка результата интеллектуальной деятельности являлась логическим продолжением целенаправленного планирования учебного процесса. В ходе решения определенных учебных задач дети с помощью специальных упражнений отрабатывали навыки формирования оценочной активности. При таком подходе к обучению оценивания у детей развивались следующие учебные компетенции: умение находить и исправлять собственные и чужие ошибки; способность проверять и оценивать результаты деятельности других; владение навыками ведения обсуждений и нахождения аргументированных ответов; владение навыками рецензирования письменных и устных работ; умение задавать вопросы и быстро находить ответы. В результате планомерной деятельности преподавателя оценочная активность детей становилась триггером для всех других видов интеллектуальной деятельности и превращалась в их личное приобретение. Как пишет Амонашвили, заинтересованность школьника в оценке результатов своей работы активизируется в условиях зарождения потребности устанавливать правильность выполненных или подлежащих выполнению конкретных интеллектуальных и практических операций. В ходе такой совместной работы обучающийся должен научиться соотносить свои результаты с определенными параметрами, заданными преподавателем, и получать от него обратную связь о качестве выполняемых действий. В дальнейшем это будет определяющим моментом любой иной деятельности, в осуществлении которой он должен будет самостоятельно вносить определенную самокоррекцию, санкционируя ее продолжение. Дифференцировать самооценку в ситуации деловой активности обучали школьников по системе Г.А. Цукерман. Благодарю тому, что учащиеся участвовали в создании критериев оценки и затем оценивали свои интеллектуальные достижения, они довольно рано приучались не смешивать глобальную личностную оценку с парциальной оценкой конкретных умений в учебных делах. Это помогало им уже на ранних этапах обучения избегать смешения двух видов сотрудничества – учебного и эмоционального. В методике обучения школьников русскому языку О.Л. Соболевой также использовалась процедура самодиагностики. Интеллектуальная деятельность школьников сопровождалась постоянной коррекцией, которая со временем превращалась в непроизвольную мотивацию учения, меняя не только результат и отношение к работе, но и сам процесс обучения. В процессе такой работы происходила коррекция деятельности и, как пишет автор, у школьников исчезали многие комплексы, в том числе комплекс сложности учебной задачи. Теоретические и практические основы формирования самооценочного мышления нашли свое отражение в системе современного образования в России, в которой важным является возросший интерес к личности школьника. Современное направление образования в нашей стране ориентировано на признание права обучающегося на реализацию своей индивидуальности и всестороннее развитие здоровой, самостоятельной и творческой личности. По Федеральному государственному образовательному стандарту одним из условий развития личности, способной к самоактуализации и готовой к высокой социальной мобильности, выступает адекватная самооценка. Актуальность развития адекватной самооценки подчеркивается во многих нормативных документах. Научные изыскания отечественных психологов о самооценке нашли свое применение в сфере образования, работе с подрастающим поколением. Многие наработки начали внедряться еще в 80-хх годах прошлого века. Но все же в значительной своей части носили теоретический характер. При рассмотрении основных теорий самооценки и подходов к ее изучению, следует отметить, что логика развития науки в трудах отечественных и зарубежных психологов не всегда совпадают. На протяжении долгого времени в силу политических причин у отечественных исследователей не было возможности знакомиться с работами зарубежных коллег, и наоборот. Современные работы отечественных психологов – это попытка синтеза наработок западных коллег и теорий самооценки советских ученых на основе системного подхода. В этой связи следует отметить труд О.Н. Молчановой «Самооценка: теоретические проблемы и эмпирические исследования», в котором представлен полномасштабный анализ понятий, теорий, методов изучения самооценки от возникновения самого понятия до настоящего времени. Еще одна работа – «Самооценка как процесс решения задач: системный подход» Галкиной Т.В. – в ней не только подводятся итоги изучения феномена самооценки, но продолжает разрабатываться теоретическая и практические вопрос в данной теме. И, наконец, работа М.Б. Позиной «Исследование когнитивных аспектов самооценки в практико-ориентированной деятельности студентов (на примере работы с информацией)», в которой предлагается новый подход и метод диагностики самооценки. Вопрос 4. Самооценка в структуре «Я-концепции» личности. Самооценочный дисплей в анализе поведения и деятельности. . Самооценка – это специальная функция самосознания, не сводимая ни к когнитивному, ни к эмоциональному его компонентам. В этом случае самооценка становится критической позицией индивида по отношению к тому, чем он обладает, с точки зрения определенной системы ценностей. Традиционно самооценку определяют как мнение личности о самой себе, о своих возможностях, качествах, месте среди других людей. Считается, что локализация конструкта самооценки в структуре личности определяет формат отношений человека к собственным достижениям, формирует у него соответствующее взаимоотношения с окружающими, направляет деятельность, способствуя закреплению установок относительно «Я» Все теории самооценки объединяет некоторая общность, состоящая в трактовке самооценки как компонента «представления о себе». Следовательно, комплекс сведений о себе (самовосприятие) служит направлением для зарождения и развития самооценки, которая в свою очередь формирует у человека негативное или позитивное отношение к себе. Для определения системы представлений личности о самой себе используется термин «Я-концепция». Это относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействия с другими людьми и относительно к себе. В качестве самостоятельного понятие «Я-концепция» стало формироваться еще на рубеже XIX-XX столетий, когда активно обсуждались представления о двойственной природе человека как субъекта, познающего и познаваемого. Американский психолог Уильям Джеймс первым предложил идею Я-концепции и внес существенный вклад в ее разработку. Затем, уже в 50-х годах прошлого века идея развивалось феноменологической и гуманистической психологической наукой. Система представлений о себе формируется в процессе познания и оценки себя через анализ реальных и воображаемых ситуаций. Решающее влияние на нее оказывают мнения окружающих. Кроме того, анализируя собственное и чужое поведение, индивид соотносит себя с другими людьми, корректируя при этом представления о своих качествах и о том, какими они должны быть. Важной характеристикой «Я-концепции» является степень ее адекватности. Это то, насколько представления человека о себе соответствуют действительности, насколько правильно он оценивает свою физическую форму, интеллектуальные способности, внешность и прочие характеристики. Индивид с адекватной «Я- концепцией» легче адаптируется к окружающему миру. Тот же, чьи представления о себе не соответствуют действительности, находится в состоянии постоянного внутреннего конфликта. По отношению к «Я-концепции» самооценка – это личностное суждение о собственной ценности, отражающееся в установках, свойственных индивиду. Это аффективная составляющая, связанная с отношением к себе личности, к своим отдельным качествам и достижениям. Она имеет различную интенсивность в зависимости от эмоций принятия или осуждения. «Я-концепция» и самооценка вызывают потенциальные поведенческие реакции – конкретные действия, выражающиеся в поведении человека. Важнейшими процессуальными характеристиками и основными механизмами самопознания являются идентификация (или «Я-концепция») и рефлексия. Согласно взглядам Л.С. Выготского, возможность «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации» позволяет рефлексия, к процессам которой несомненно можно отнести самооценивание и его результат – самооценку. Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, является важнейшим механизмом самопознания и играет значимую роль в процессе становления самооценки. Этот процесс, конституируя обобщенный образ «Я», представляет собой внутреннюю динамическую характеристику индивидуальности человека, процесс его смыслообразования; образ «Я» выступает точкой отсчета для актуализации и осознания им своих отношений ко всему, что происходит с ним как в его внутреннем смысловом пространственно-временном континууме, так и во внешнем окружающем его природно-социальном мире. Трудно переоценить роль рефлексии в процессе саморегуляции и развития самооценочной сферы: рефлексия доминирует в структуре мышления, обеспечивая его самоорганизацию, рефлексия интенсифицируется перед инсайтом, обеспечивая продуктивность творческого мышления, в зависимости от характера микроразвития мышления раскрывшиеся у субъекта качества мыслительного процесса закрепляются в виде свойств личности вплоть до формирования креативно-рефлексивных способностей. Рефлексия – это такая форма личностного переосмысления содержания сознания, в результате которого человек успешно реализует свою деятельность. При этом выделяют две формы содержания рефлексии: объективную (интеллектуальную) направленную на осмысление и организацию деятельности субъективную (личностную) – на осмысления себя и своей мыслительной работы в процессе этой деятельности. Интеллектуальная форма рефлексии лучше всего проявляется в продуктивной и хорошо структурированной познавательной деятельности. Личностная форма рефлексии обращена к самому человеку и наиболее ярко проявляется в его самооценке. По тому, как личность реагирует на проблемно- конфликтую ситуацию, можно оценить процесс порождения защитных или компенсаторных механизмов, которые или стимулируют дальнейшую деятельность, или блокируют ее. Являясь основой саморегулируемого обучения, рефлексия всегда рассматривалась в отечественной психологии на протяжении всей второй половины XX в. Однако именно сегодня на Западе наблюдается рост статей, посвященных рефлексии, в частности тому, как в эпоху цифровых технологий XXI в. вводить в структуру учебной деятельности педагогику с рефлексивной практикой с обязательным включением этического измерения. Такое переосмысление должно поменять всю концепцию обучения, а рефлексивная практика преподавателей в школе и вузе должна подготовить молодых людей к участию в сложном и динамичном мире, находящемся под сильным влиянием глобализации и революции в цифровых технологиях. Среди западных работ на данную тему следует отметить концепцию саморегуляции М. Снайдера. В которой самооценка выступает в роли своеобразного дисплея, с помощью которого индивид судит о продуктивности деятельности и об адекватности своего поведения. Функция такого дисплея – транслировать зарождающиеся внутренние положительные оценки и предупреждать о возможных неблагоприятных для субъекта оценочных реакциях. Задача самооценочного дисплея в одном случае – снижение неблагоприятной для субъекта оценочной активности окружающих, в другом – канализация активности окружающих в благоприятное для самооценки субъекта русло. Если дисплей ложный, то он рождает фальшивое Я, мешающее человеку понимать, объективно оценивать и перерабатывать собственный опыт и ошибки. В этом случае у человека не только искажается восприятие себя самого, но и деформируется в целом социальная действительность. В результате рождается «неспособность к поступкам, приносящим чувство истинного самоуважения» и формируется стойкая боязнь негативной самооценки. Вместе с этим возникает перманентное ожидание негативного отношения со стороны значимых людей и всего окружения в целом. Ложные дисплеи создают своеобразную «защиту защит», функция которого – так воздействовать на партнеров по общению, чтобы обезопасить свою самооценку. Происходит своеобразное перепрограммирование другого человека на заранее ожидаемую и подготавливаемую реакцию одобрения, положительную оценку или согласие. Концепция саморегуляции канадского психолога Снайдера помогает понять и объяснить природу поведения человека с точки зрения того, как он управляет собой и как корректирует свой образ, одновременно наблюдая за собой и окружающими его людьми. В его исследовании изучалась связь между различными параметрами личности, такими как имидж, взгляды, ценности, личностные особенности и самооценка. Оказалось, что у людей с высоким уровнем саморегуляции повышена восприимчивость к социальным ситуациям и ожиданиям. Такие люди, как правило, используют более гибкий формат взаимодействия с социумом для самовыражения, и, как пишет Снайдер, «у них целый калейдоскоп обличий, приспособленных для разных ситуаций, которые зачастую мало или вовсе не связаны с истинными намерениями и взглядами». У людей с низким уровнем саморегуляции статистически значимо снижен интерес к тому, какое они производят впечатление, как выглядят в глазах других. Такие люди меньше всего обращают внимание на свой имидж, обычно высказывают собственные мнения и соображения вне зависимости от ситуации, поэтому их частное и общественное лицо не противоречат друг другу. Рефлексия и идентификация – это основные процессы, связанные с формированием самооценки. Изучение феномена самооценки в западной и отечественной психологии во многом шло параллельно. Системный подход к изучению данной темы, синтез теорий и концепция позволяет давать ответы на актуальные вопросы, такие как формирование самооценки, изменения ее в течении жизни человека, влияние личностных и социальных факторов на ее формирование. |