сл. Основных понятий
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
содержания образова- ния . Расширение культурообразующих функций образовательных учреждений в своих регионах. Вхождение образовательных учреж- дений в региональное и муниципальное образовательное про- странство . Разработка и реализация долгосрочных региональных, муниципальных программ развития образования. 4. Принцип общественно-государственного управления образо- ванием – расширение участия личности, общества и производства в управлении системами образования и оценке его качества: привле- чение потребителей образовательных услуг , в первую очередь – обучающихся и абитуриентов, к формированию образовательных стандартов, организации образовательных программ, к оценке качества образования. Создание системы общественных рейтингов образовательных учреждений, программ непрерывного образова- ния . Усиление лицензионных и аккредитационных требований к учреждениям и программам образования. Установление паритета и равноправия образовательных учреждений различных форм собст- венности. Привлечение общественных организаций, профессио- нальных ассоциаций к формированию образовательных стандартов, организации образовательных программ, к оценке качества образо- 37 вания. Формирование национальной квалификационной структуры. Создание системы независимой общественно-профессиональной аккредитации программ обучения, распространение практики об- щественно-профессиональной сертификации выпускников образо- вательных программ. Обеспечение всех форм открытости образова- тельных учреждений и органов управления образованием. Развитие открытых связей с отечественными и зарубежными партнерами. Развитие рыночных отношений в системе образования (развитие рынка образовательных услуг). Развитие демократических меха- низмов финансирования образования. Обеспечение равных условий доступа государственных и негосударственных организаций, пре- доставляющих качественные образовательные услуги, к образова- тельной инфраструктуре и государственному и муниципальному финансированию. Внедрение механизмов подушевого финансиро- вания, механизмов распределения образовательных ресурсов, в т.ч. финансовых, на конкурсной основе. Введение демократических механизмов руководства. Литература: [39, 43]. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ опираются на по- нятия « действие » и « задача » Действие предполагает преобразова- ние субъектом того или иного объекта . Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помо- щью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи. (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.). Деятельностные теории учения в большей мере соответствуют уже проектно-технологическому типу организационной культуры Так, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова обучающий- ся строит гипотезы как познавательные модели – а это уже принад- лежность проектно-технологического типа организационной куль- туры. 38 Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектно-технологическому типу организационной культуры: – теория проективного образования (Г.Л. Ильин), в которой проективное образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся личности , обладающей проектив- ным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми; – теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий), в которой обучение строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональ- ной деятельности; – компетентностный подход в обучении, направленный на формирование социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности обучающегося , которые позволят наибо- лее полно реализовать себя в современных социально- экономических условиях. Но все дело в том, что различные теории учения рассматрива- ются чаще всего как альтернативные, исключающие друг друга – одни как более прогрессивные, другие как уже несовременные, как бы как отсталые. Но это неправильно и несправедливо. Разные теории учения относятся к разным типам организационной культу- ры и должны рассматриваться параллельно. В более раннем возрас- те – ассоциативно-рефлекторные теории учения , направленные на формирование, во-первых, «готового», во-вторых – эмпириче- ского знания. Ведь прежде, чем ребенок сможет осваивать и опери- ровать знанием теоретическим, ему необходимо накопить опреде- ленный эмпирический опыт . Проведем здесь аналогию с наукой – наука первоначально проходила стадию накопления эмпирического материала, затем происходила его систематизация, и только потом – построение теорий. В более позднем возрасте возможна организация учебного про- цесса на основе деятельностных теорий учения, в еще более позд- нем возрасте – построение учебного процесса на основе теории проективного образования, контекстного обучения и т. д. Другое дело, что в связи со все более ранним интеллектуаль- ным развитием детей и молодежи границы этих возрастов смеща- 39 ются и, очевидно, и далее будут смещаться на все более ранние периоды. Кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от характера учебного материала. Ведь, к примеру, изучение до- рожных знаков в Правилах дорожного движения вряд ли требует проблемного обучения, а тем более проективного обучения. Их надо заучить и все. А еще, кроме того, применение тех или иных теорий учения за- висит от уровня развития, в частности, уровня интеллектуального развития обучающихся. Ведь, к примеру, если 40-летний человек пришел в 4 класс вечерней школы (теоретически такой вариант не исключен), то учитель наверняка столкнется в «проблемой» приме- нения проблемного обучения. Таким образом, целесообразность применения тех или иных теорий учения зависит от того, кого учат, когда учат, где учат, для чего учат и т. д. Литература: [32]. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – активное взаимодействие человека с ок- ружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект , целенаправленно воздействующий на объект и удов- летворяющий таким образом свои потребности . Основные струк- турные компоненты деятельности приведены на Рис. 3. В Н Е Ш Н Я Я С Р Е Д А Целеполагание Результат Потребности, мотивы С оц иа ль ны й за ка з КОРРЕКЦИИ Целевыполнение К ри те ри и В Н Е Ш Н Я Я С Р Е Д А ВНЕШНЯЯ СРЕДА О це нк а Требования, нормы Принципы Саморегуляция ВНЕШНЯЯ СРЕДА Условия Рис. 3. Процессуальные компоненты деятельности 41 Мотивы обусловливают определение цели как субъективного образа желаемого результата ожидаемой деятельности, действия Цель занимает особое место в структуре деятельности. Главным является вопрос – кто дает цель? Если цели задаются человеку извне: обучающемуся – учителем, специалисту – начальником и т. д., или же человек изо дня в день выполняет однообразную, рутинную работу, то деятельность носит репродуктивный (испол- нительный), нетворческий характер и проблемы целеполагания, то есть построения процесса определения цели, не возникает. В случае же продуктивной деятельности – даже относительно нестандарт- ной, а тем более инновационной, творческой деятельности, каковой, в частности, является инновационная деятельность специалиста- практика (педагога, врача, инженера и т. д.), – цель определяется самим субъектом, и процесс целеполагания становится довольно сложным процессом, имеющим свои собственные стадии и этапы, методы и средства. В категориях проектно-технологического типа организационной культуры , в категориях системного анализа процесс целеполагания определяется как проектирование. Процесс целевыполнения также характеризуется в каждом кон- кретном случае своим содержанием, своими формами и своими специфическими методами и средствами, своими технологиями Совершенно особое место в структуре деятельности занимают те компоненты, которые в случае индивидуального субъекта назы- ваются саморегуляцией , а в случае коллективного субъекта, кол- лективной деятельности – управлением На Рис. 3 отдельно выделены факторы, задаваемые внешней (по отношению к данному субъекту деятельности) средой : это критерии оценки соответствия результата цели; принятые в общест- ве нормы (правовые, этические, гигиенические и т. п.) и принципы деятельности. Условия деятельности (материально-технические, финансовые, информационные и т. п.) будут относиться и к внеш- ней среде, и в то же время могут входить в состав самой деятельно- сти, учитывая возможности активного влияния субъекта на созда- ние условий своей деятельности. Инвариантным для любой деятельности является следующий набор групп условий: мотиваци- онные, кадровые, материально-технические, научно-методические, финансовые, организационные, нормативно-правовые, информаци- онные условия. 42 Классификации деятельности: – по характеру ее процесса: целеполагание – целевыполнение (Рис. 4). – по ее видам (Рис. 4): ● ценностно-ориентировочная деятельность. Этот вид дея- тельности связан с формированием мотивов , ценностных ориен- таций , убеждений личности ; ● познавательная деятельность(ее суть понятна из названия); ● преобразовательная деятельность – это ведущий вид чело- веческой деятельности. Она направлена на преобразование окру- жающей действительности или самого себя, когда речь идет, на- пример, о самообразовании , самовоспитании , физическом совершенствовании и т. п. Преобразовательная деятельность может осуществляться в двух аспектах – реально и идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия – природного, общественного, человеческого. Такая деятельность называется практической, практикой . Во втором случае объект изменяется лишь в воображении – это деятельность проектирующая(модели- рующая). Ее функция – обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. И в первом, и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или механической, исполни- тельской ( продуктивной или репродуктивной). Причем, необходи- мо подчеркнуть, что эти две классификации независимы. Так, на- пример, деятельность копировальщицы чертежей в каком-либо конструкторском бюро: она занимается проектирующей, но репро- дуктивной (исполнительской) деятельностью. ● коммуникативная деятельность – общение с другими людь- ми; ● эстетическая деятельность– получение наслаждения (или наоборот – отвращения) от собственной деятельности – в первую очередь! А так же от объектов окружающей действительности, в том числе предметов искусства. Человек живет полноценной жизнью, когда он включен в под- линно человеческую деятельность, где он может раскрыть все свои потенциальные возможности – т. е. в такую деятельность, в которой достаточно полно представлены и целеполагание и целевыполне- 43 ние, и все перечисленные пять видов деятельности в единстве. Такая деятельность называется интегративной деятельностью (или синкретической). Структурной единицей деятельности является действие Литература: [20, 33, 53]. деятельность по уровням операционный тактический стратегический ценностно- ориентировочная познавательная преобразовательная эстетическая коммуникативная по видам по процессу целеполагание целевыполнение активность надситуативная ситуативная творческая продуктивная репродуктивная проективная практическая по направленности образование («учение») игра труд Рис. 4. Классификации деятельности и активности 45 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ – деятельность обу- чающегося по развитию своих психических процессов. Естествен- но возникает вопрос – а можно ли деятельность по развитию психи- ческих процессов выделить в отдельный вид? Может ли развитие происходить отдельно, без обучения ? Да, может. Так, например, тренировка внимания : обучающийся сидит за столом. Его просят закрыть глаза. В это время на стол кладут различные предметы и предлагают на 10 секунд глаза открыть, затем опять закрыть и перечислить лежавшие на столе предметы. Обучение отсутствует – никаких новых знаний , умений , навыков , привычек нет. А внима- ние развивается. Или, тоже самое, – для тренировки памяти заучивают бес- смысленные сочетания букв. Или еще один пример – обучение скорочтению. Хотя эти мето- дики так и называются – «обучение», на самом деле никакого обу- чения не происходит. Тренируются зрительная память, объем восприятия , возможно, скорость мыслительных операций и т. д. То есть происходит развитие психических процессов. Литература: [36]. ДИДАКТИКА – составная часть педагогики , наука об обучении , исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения . Существуют «частные дидактики» – методики обучения отдельным учебным предметам , отдельных категорий обучающихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования У каждой методики обучения свой объект – обучение предмету, обучение определённых категорий обучающихся и т. д. Предмет дидактики – связь преподавания (деятельности учи- теля, преподавателя) и учения (познавательной деятельности обучающегося), их взаимодействие. Задачи дидактики: – Описание и объяснение процесса обучения, его организации и условий его реализации; – Разработка современных процессов обучения; – Разработка новых обучающих систем ; – Разработка новых технологий обучения. Литература: [56]. 46 ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (синоним – методическая система (тип) обучения). Понятие, введенное В.И. Загвязинским. Под дидактической системой (типом) обучения понимается общая направленность обучения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами деятельности – восприятие , осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа , просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объ- яснительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения. Если ведущей целью обучения определено развитие творчест- ва, самостоятельности , то основными психологическими меха- низмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование , интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т. п. Возникает совершенно иная система – дидактическая система проблемного обучения В дидактической системе методы выступают способами реа- лизации целей и содержания, воплощением психологических меха- низмов обучения и учения . Преимущество ориентации на дидакти- ческие системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более целост- ной, гармоничной. Рассмотрим известные методические системы в их историче- ской последовательности. 1. Из известных методических систем оной из наиболее древ- них, но, пожалуй, наиболее интересных систем – является сократический метод (или, синоним – маевтика) 2. Репродуктивное обучение относится к традиционному типу организационной культуры 3. Догматическое обучение соответствует ремесленному типу организационной культуры. Следующие дидактические системы будут относиться к науч- ному типу организационной культуры: |