ответы на вопросы. Перечень вопросов для итогового контроля
 Скачать 1.18 Mb.
|
|
К.Д.Ушинский - основоположник отечественной научной педагогики. Религиозно-философские, естественно-научные и социально-политические основы его педагогические теории. Проблемы сущности, предмета, цели и задачи педагогики. Идеи народности в общественном воспитании и особенности ее реализации. К.Д. Ушинского справедливо называют основоположником отечественной научной педагогики. Это, безусловно, не означает, что история русской научно-педагогической мысли начинается именно с него. Просто он впервые в России систематизировал научно-педагогические знания, представив их в целостном виде. При создании своей педагогической системы К.Д. Ушинский исходил из того, что воспитание и образование в России, а, следовательно, и педагогическая наука должны отвечать жизненным интересам русского народа. В ряде своих статей («О народности в общественном воспитании», «Родное слово», «О необходимости сделать русские школы русскими»), он обосновывает и показывает значение и возможные пути организации семейного и общественного (школьного) воспитания на основе идеи народности, которая, будучи неотделима от общинных традиций и православной духовности должна, по его мнению, стать основополагающей в отечественной педагогике. При этом учёный подчёркивал, что идея народности свободна от узко национальной ограниченности, а потому в деле образования нельзя отказываться от лучшего опыта других народов, подходя к нему избирательно и творчески. Видя главную цель воспитания в духовном развитии человека, большое значение К.Д. Ушинский придаёт религии, считая, что лучшие характерные черты русской народности рождены православием, а потому сближение религиозного и светского образования должно стать одной из важных задач отечественной школы. Большое значение в деле воспитания К.Д. Ушинский отводил и труду, чему посвящена статья «Труд в его психическом и воспитательном значении», в которой он рассматривает специфику физического и умственного труда и показывает его роль в социальной и семейной жизни, а также нравственном становлении человека. Что касается интеллектуального развития, то, по мнению Ушинского, детей нужно «учить учиться», то есть помогать им самим добывать нужные для жизни знания. Важное значение здесь имеет приобщение к различным видам труда, который должен быть творческим, раскрывающим и развивающим богатый креативный потенциал учеников и способствующий формированию у них активной жизненной позиции. В своем философском развитии Ушинский шел от идеализма к материализму, однако путь этот остался незавершенным. Хорошо изучив различные философские системы, критически используя положительные элементы этих систем, он стремился выработать свое, самостоятельное, оригинальное мировоззрение. В своих воззрениях на природу Ушинский следовал эволюционному учению Дарвина. В теории познания и в психологии у него много материалистических элементов. В противоположность метафизическим умозрительным абстрактным системам психологии, как например Гербарта, Ушинский пытался построить психологию на основах физиологии. Но в вопросах социологических он стоял на идеалистических позициях, как и большинство просветителей, признавая двигательной силой общественного развития разум, идеи. Еще в самой ранней своей работе, в речи «О камеральном образовании», Ушинский, стоя на позициях материалистического сенсуализма, писал: «Единственным критериумом для вещи есть сама вещь, а не наше понятие о ней». Во второй половине 60-х годов, когда с наступлением реакции всякое положительное упоминание о материализме, малейшее выражение симпатий к нему встречалось правительственными кругами враждебно и преследовалось, Ушинский мужественно заявлял, что материалистическая философия «много положительного внесла и продолжает вносить в науку и мышление; искусство же воспитания в особенности чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению изысканий, преобладающему в последнее время». К. Д. Ушинский по целому ряду вопросов критикует Канта, Гегеля, отмечает абстрактность и надуманность психологической теории Гербарта. Он, однако, не нашел удовлетворявшей его материалистической философии и считал, что материализм «ожидает еще своего Гегеля». К довольно распространенному в то время вульгарному материализму Ушинский относился резко отрицательно. Он возражал и тем философам (в частности Спенсеру), которые считали, что в результате приспособления человека к окружающей среде и развития человеческого организма у человека в будущем вырастут крылья. Он писал: «Сила человека - его паровые машины, быстрота его - паровозы и пароходы, а крылья уже растут у человека и развернутся тогда, когда он выучится управлять произвольно движением аэростатов». Это говорилось более чем за полвека до появления первых аэропланов. В своей статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» Ушинский поднялся даже до констатации общественных противоречий: «потребность больших и больших капиталов для всякого самостоятельного производства увеличивается; число самостоятельных производств уменьшается; одна громадная фабрика поглощает тысячи маленьких и превращает самостоятельных хозяев в поденщиков; один дуреет от жира; другой дичает от нищеты; одного губит богатство, другого крайняя бедность превращает в машину...» Но, нарисовав в таких сильных выражениях ужасающую картину общественных противоречий, правильно подметив факты концентрации капитала и крушения мелких производств, не выдерживающих конкуренции с крупными, Ушинский вследствие классовой ограниченности своего мировоззрения не сумел вскрыть причину этих противоречий, не поднялся до понимания классового строения общества и классовой борьбы и не мог, следовательно, увидеть действительных путей уничтожения этих общественных противоречий. В той же статье Ушинский бичует праздность и высоко ценит труд, указывает, что именно труд создает ценности, но в оценке труда в развитии общества и человека он все же придерживается идеалистической точки зрения. Ушинский горячо приветствовал падение крепостного права, мечтал о свободном развитии России, но считал, что это развитие должно совершаться не революционным, а мирным путем. По политическим взглядам Ушинский был буржуазным демократом. Он признавал право народа управлять государством. В начале деятельности Ушинского религия в его мировоззрении занимала значительно большее место, нежели в последние годы его жизни. Сначала он считал христианскую (в частности, православную) религию основой морали и воспитания, рекомендовал ставить священников заведующими и учителями народной школы, считал школу «преддверием церкви». В конце жизни Ушинский, оставаясь по-прежнему верующим человеком, уже четко разграничивал науку и религию. Он писал в это время: «всякая фактическая наука - а другой науки мы не знаем - стоит вне всякой религии, ибо опирается на факты, а не на верования...» В своих поздних работах, например в упомянутых материалах к третьему тому сочинения «Человек как предмет воспитания», Ушинский главной чертой человека считает любовь к людям и даже утверждает, что атеист, гуманно относящийся к людям, более христианин, чем верующий, который недостаточно проникнут чувством любви к ближнему. В своей предсмертной статье (1870) «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» Ушинский, опровергая свои ранние взгляды о том, что лучшими учителями народных школ являются священники, довольно смело для того времени писал: «Идея церковной школы не пустила у нас корней ни в народе, ни в духовенстве... в стремлении учреждать школы при церквах... было что-то напускное и не дало положительных результатов... сами крестьяне высказываются, и иногда довольно решительно, против назначения лиц приходского духовенства учителями в крестьянские школы». Идеи народности. При создании своей педагогической системы К.Д. Ушинский исходил из того, что воспитание и образование в России, а, следовательно, и педагогическая наука должны отвечать жизненным интересам русского народа. В ряде своих статей («О народности в общественном воспитании», «Родное слово», «О необходимости сделать русские школы русскими»), он обосновывает и показывает значение и возможные пути организации семейного и общественного (школьного) воспитания на основе идеи народности, которая, будучи неотделима от общинных традиций и православной духовности должна, по его мнению, стать основополагающей в отечественной педагогике. При этом учёный подчёркивал, что идея народности свободна от узко национальной ограниченности, а потому в деле образования нельзя отказываться от лучшего опыта других народов, подходя к нему избирательно и творчески. Видя главную цель воспитания в духовном развитии человека, большое значение К.Д. Ушинский придаёт религии, считая, что лучшие характерные черты русской народности рождены православием, а потому сближение религиозного и светского образования должно стать одной из важных задач отечественной школы. Трудовое и нравственное воспитание в теории А.С.Макаренко. Макаренко был назначен инспектором высшего начального училища в Крюково. Макаренко с энтузиазмом обрадовался педагогической деятельности и организовал колонию для несовершеннолетних правонарушителей — образцовое воспитательное учреждение — «Трудовая колония имени A.M. Горького», где подростки занимались сельскохозяйственным трудом и работали в мастерских. После Макаренко принимал участие в создании детской трудовой коммуны им. Ф.Э. Дзержинского. Самым важным элементом в педагогическом отношении была строгая дисциплина и порядок. Воспитанники совмещали образование с производственным трудом. Его произведение «Педагогическая поэма» служит подтверждением кропотливой работы в колонии и коммуне. Макаренко был против пустой затраты энергии учащихся, если она не имела воспитательного воздействия. Также Макаренко считал, что труд не должен идти в ущерб приобретению знаний, воспитанник должен иметь определенную цель, которая требует усилий, груда и упорства. Но достигнув цель, он не должен останавливаться, а должен стремиться достигнуть большее [1]. В «Лекциях о воспитании детей» Макаренко говорит, что «правильное советское воспитание невозможно представить как воспитание нетрудовое». Он утверждал, что человек должен получать удовольствие от труда, «относиться к работе с любовью», труд должен быть « основной формой проявления личности и таланта». Следовательно, Макаренко считал, что труд должен быть творческим, «в трудовом усилии воспитывается ... нравственная подготовка». Человек должен получать духовное развитие от труда Макаренко утверждал, что уже в младшем возрасте ребенок должен иметь определенные обязанности. А трудовое учение должно начинаться в игре: отвечать «за целость игрушек, чистоту и порядок в том месте, где стоят игрушки и где он играет». Макаренко говорил, что «в самом слове «труд» столько для нас священного и столько оправданного». Труд является необходимым фактором воспитания в педагогической системе Макаренко. А.С. Макаренко — педагог-новатор, его вклад в современную науку бесценен. Педагогика Макаренко уникальна, его работы о трудовом воспитании служат тому подтверждением. Тема о трудовом воспитании актуальна всегда, так как труд — это путь к благополучию и процветанию. Перечитывая лекции А.С. Макаренко о проблемах школьного воспитания, видишь, насколько актуальны сегодня выдвинутые им на основе своего опыта такие положения: • наряду с методами обучения необходимо совершенствовать методику воспитания. Воспитательную работу он признавал как самую ответственную, требующую больших сил и больших способностей; • ни одно педагогическое средство не может рассматриваться вне целостной системы воспитания; • неотъемлемой частью мастерства учителя, искусства воспитания и обучения является педагогическая техника. А.С. Макаренко верил, что в будущем в педагогических вузах будет обязательно преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом. Все это он называл техникой. Хотя в настоящее время в учебные планы по педагогике включено изучение педагогической технологии и техники, однако преподавание ее остается в основном на теоретическом уровне, т. е. изучение принципов педагогической техники, ее составляющих, способов саморегуляции. А.С. Макаренко был убежден, что каждого педагога можно научить воспитывать детей. Такая учеба, по его словам, заключается, прежде всего, в организации характера педагога, в воспитании его поведения, а затем в организации его специальных знаний и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем, не может работать, т. к. у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, в каких случаях, как нужно говорить. Он утверждал, что «не может быть хороший воспитатель, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым... вести себя так, чтобы каждое движение его воспитывало». Сам А. С. Макаренко писал о себе, что он сделался мастером тогда, когда простую фразу «Иди сюда!» научился говорить с 20-ю оттенками в голосе и столько же придавать оттенков своему выражению лица, позе. Тогда он не боялся, что его кто-то ослушается. И главное, «воспитатель должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?» Резонный вопрос. В современных условиях оптимизации образования, когда объединяются академические группы для проведения практических занятий, невозможно отрабатывать технику речи каждого студента, учить его общению с детьми, управлять своим организмом и поведением. Поневоле преподаватель педагогики ограничивается перечнем требований к педагогической технике и решением нескольких педагогических ситуаций. Еще важнее проблема: чтобы учить будущего учителя технике, необходимо самим педагогам вуза владеть артистизмом, педагогической техникой. Это, к сожалению, редкое явление. Вот проблема, которую не мешало бы решать ученым-исследователям и практикам. Современные теории развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение создавалось для того, чтобы обеспечить подрастающему поколению благоприятные стартовые условия для вхождения в мир, облик которого определила научно-техническая революция. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т. п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, т. е. действовать на основе теоретически представляемой реальности. И чем сложнее стоят задачи, тем меньше возможностей действовать по инструкции, не вдаваясь в существо дела, и тем выше требования, предъявляемые к способности человека мыслить теоретически. В житейской практике (в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и др. исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям. Система развивающего обучения, созданная большим коллективом под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, отличается от других концепций развивающего обучения своей прямой направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. Обобщая работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному; от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение - развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Существуют следующие акценты целей: Формирование теоретического сознания и мышления, усвоение учебного знания на уровне научных понятий. Акцент на формирование способов умственных действий - СУДов. Воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания. Учащиеся должны уметь делать содержательные обобщения - конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их обратно. Овладение новыми средствами учебной деятельности в виде знаковых моделей. Теория Эльконина-Давыдова имеет следующие гипотезы и принципы: Идея о центральном значении деятельности сознания в процессе обучения. Возможности ребенка к обучению (и, следовательно, к развитию) огромны, но не используются в традиционной технологии. Детям дошкольного возраста доступны многие теоретические понятия, они принимают их и осваивают раньше, чем научаются действовать с их частными проявлениями. Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка. Развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания (Л.Г. Выготский). Обучение есть источник развития (обучение происходит в зоне ближайшего развития). Принцип субъективности ребенка в учебном процессе. Ученик должен быть субъектом, а не объектом обучения. Принцип опережающего обучения (обучение опережает развитие). Приоритетная цель - формирование способов умственных действий (СУД). Умение учиться, формируемое в учебной деятельности (и не только в ней), редко выделяется из ряда всех школьных умений. Появление этого умения знаменует революционное событие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомого взрослым, получает возможность стать хозяином, субъектом собственного развития - человеком, обучающим себя, меняющим самого себя сознательно и целенаправленно. По мысли Д.Б. Эльконина учебная деятельность - это такая деятельность, в которой воспитывается способность к самоизменению. Частичка «само» и указывает на этот качественный скачок в развитии младшего школьника, который может произойти под влиянием школьного обучения. Если переход ребенка к саморазвитию к концу начальной школы произошел, то можно говорить о развивающем характере начального обучения, об обучении, осуществляемом по законам учебной деятельности. А учебная деятельность - это система таких условий обучения, которые делают возможным развитие младшего школьника: появление у него способности к самоизменению. В.В. Давыдов обосновал необходимость освоения теоретических понятий в учебной деятельности. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способами получения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, получающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному. Но мышление школьников не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное, общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи реальному созданию таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников. В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических знаний, развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их построения посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач. Этот путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Согласно Д.Б. Эльконину-В.В. Давыдову учебная деятельность является: общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством); общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой); общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами). |