Переднє слово
 Скачать 8.25 Mb.
|
|
§ 1. Сутність мовленнєвої підготовленості дітей до школи Відповідно до нових навчально-виховних програм, початкова школа покликана стати підґрунтям для засвоєння системи наукових понять, першим етапом у розвитку інтелектуальних можливостей, формуванні творчих здібностей, самостійності учнів у навчанні, спрямуванні їхньої навчальної діяльності. Все це зумовлює зміну функцій дошкільних закладів. Нова роль дошкільного закладу визначається як потребою підготовки дітей до навчання за чинними шкільними програмами, так і виявленими можливостями сучасних дітей до вищого рівня інтелектуальної діяльності порівняно з тим, на який раніше орієнтувались. Проблема мовленнєвої підготовки дітей до навчання у школі включає поняття «мовленнєва компетенція», що є однією з провідних характеристик особистості, яка формується. Особлива роль у цьому процесі відведена початковій ланці освіти, де виявляються і планомірно розвиваються здібності дитини, формуються вміння, навички та бажання вчитися, створюються умови для розвитку всіх сторін особистості, її самовираження. Важливу роль відіграє проблема наступності й перспективності дошкільної та початкової освіти. Цим зумовлюється потреба цілеспрямованої, систематичної роботи щодо загальної і мовленнєвої підготовки дитини до навчання у школі, адже мовленнєвий розвиток особистості є одним із найважливіших показників її цілісності й самодостатності. Дослідження діяльності дошкільних закладів показали, що безпосередньо формуванню навичок мовленнєвої готовності в усіх аспектах приділяється недостатньо уваги, хоча саме дошкільний вік є сенситивним періодом мовленнєвого зростання. Завдання мовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання зумовлюється потребою виховання компетентної особистості, здатної вільно висловлювати свої думки, підтримувати доброзичливі стосунки із соціумом, вшановувати традиції української мови. Мовленнєву готовність дітей до школи досліджували як російські (Л. Айдарова, А. Арушанова, Г. Бєлякова, Д. Ельконін, Л. Журова, А. Маркова, Л. Пеньєвська, Ф. Сохін, С. Струніна, О. Ушакова та ін.), так і українські вчені (А. Богуш, М. Вашуленко, А. Іваненко, Л. Калми-кова, Н. Шиліна та ін.). Учені розрізняють поняття «мовленнєва підготовка» і «мовленнєва готовність дітей до навчання у школі». Так, Л. Калмикова зазначає, що поняття «мовленнєва підготовка» використовується у двох значеннях: 1) загально мовленнєва підготовка (розвиток навичок усного мовлення, навичок використання одиниць мови для мислення, спілкування); 2) спеціальна мовна (мовленнєва) підготовка (пропедевтика вивчення мови, початкове усвідомлення її знакової системи, формування основи спеціальних умінь у галузі читання, письма, аналізу мовних явищ). Автор наголошує, що з дитиною шести років потрібно проводити спеціальну підготовку, яка розпочинається «з повідомлення елементарних знань про мову, формування початкових спеціальних мовленнєвих умінь. По її закінченні діти мають оволодіти читанням та елементами письма». Мовленнєва підготовка дітей до школи передбачає оволодіння прак тичними мовленнєвими навичками, вдосконалення комунікативних форм і функцій мовлення, формування його усвідомлення. Вона охоплює весь період перебування дітей у дошкільному навчальному закладі і визначається програмами з розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови. Отже, мовленнєва підготовка - це змістовий аспект навчання рідної мови. Зміст і завдання навчання мови було розроблено в 60-х роках XX ст. Л. Пеньєвською. Автор наголошувала, що головним завданням дошкільного закладу є виховання у дітей такого рівня усного мовлення, який слугував би основою для навчання дітей у першому класі. На думку вченої, це насамперед граматична правильність мовлення: оволодіння дітьми граматичними формами вживаних слів, уміння чітко висловити свою думку; наявність достатнього для розуміння навчального матеріалу запасу слів, чистота вимови, а також уміння слухати інших, що має особливе значення для успішності навчання. Л. Пеньєвська радить з метою розвитку усного мовлення використовувати такі прийоми, які найбільш успішно застосовуються у старшій групі дошкільного закладу, - словесні дидактичні ігри, вправи на оволодіння граматичними формами слів, розповідь за зразком, за планом. Для досягнення максимально успішного результату Л. Пеньєвська радить проводити заняття з розвитку мовлення більш цілеспрямовано, тобто вчасно виявляти індивідуальні особливості дітей, наполегливо виправляти виявлені недоліки у їхньому загальному розвитку. На її думку, педагогам потрібно систематично опитувати дітей на заняттях, долати тенденцію орієнтуватися тільки на більш розвинених і активних дітей, застосовувати на заняттях індивідуальний підхід до кожного. О. Усова розробила загальну теорію навчання дітей дошкільного віку, в якій значне місце відведено навчанню рідної мови. Вона наголошує, що завдання дошкільного закладу полягає в тому, щоб забезпечити такий рівень мовленнєвого розвитку дітей, спираючись на який, учитель зможе успішно вирішувати поставлені перед ним завдання. У загально-педагогічних програмах дошкільних закладів 50-80-х років XX ст. було вміщено розділ «Розвиток мовлення дітей та ознайомлення з навколишнім середовищем і природою», який включав і ознайомлення дітей з художньою літературою. У 80-х роках минулого століття за ініціативою Ф. Сохіна було виділено розділ «Розвиток мовлення», який передбачав проведення спеціальних занять із розвитку мовлення. У 90-х роках з'явилися перші тематичні програми з розвитку мовлення для дошкільних закладів. В авторській тематичній програмі А. Богуш, навчання мови вперше розглядається як мовленнєва і художньо-мовленнєва діяльність, що ґрунтується на принципах наступності й перспективності щодо змістового аспекту мовленнєвої підготовки дітей до школи. Під мовленнєвою підготовкою автор розуміє наявність навичок усного мовлення і вико ристання одиниць мови у мисленні, спілкуванні; усвідомлення знакової системи мови, спеціальні вміння у галузі читання, письма; вміння аналі зувати мовні явища. Мовленнєва готовність дітей до школи включає такі компоненти, як: знання про навколишню дійсність; змістова сторона мовлення; рівень розвитку мовленнєвих навичок (достатній словник, правильна звуковимова, граматична правильність мовлення, діалогічне й монологічне мовлення); висока мовленнєва активність дітей; якість мовленнєвих відповідей; оволодіння елементарними оцінно-контрольними діями у сфері мовленнєвої діяльності. А. Маркова, досліджуючи засвоєння мови дітьми дошкільного і шкільного віку, зазначала, що в дошкільників відбувається відокремлення мовлення від безпосереднього практичного досвіду та набуття ним нових функцій у діяльності. За Л. Виготським, центральною особливістю дошкільного віку є «виникнення регулювальної, планувальної функцій мовлення». Під час дитячого розвитку, як підкреслює А. Маркова, вдосконалюється діалогічне, ситуативне мовлення, а також формується контекстове мовлення. Перехід від ситуативного до контекстового мовлення означає не тільки новий етап у мовленнєвому розвитку дитини, а й певне його просування в пізнавальному плані, зокрема оволодіння вмінням вийти за межі безпосередніх ситуацій. У шкільному віці вдосконалюється передусім узагальнювальна функція мовлення. Автор зазначає, що школяр оволодіває системою нових значень, засвоюючи їх не лише на основі власного практичного досвіду та безпосереднього спілкування з дорослими, а й за рахунок загальноісторичного досвіду, який висвітлено в навчальних предметах. Л. Дейниченко відзначає, що однією з важливих проблем із погляду готовності дітей до навчання у школі, є вивчення всіх аспектів їхнього мовленнєвого розвитку. Автор, досліджуючи проблему розвитку форм і функцій мови, дійшла висновку, що найсприятливішою ситуацією для розвитку й усвідомлення регулювального мовлення є спільна навчальна діяльність дітей під керівництвом дорослого. Індивідуальне виконання навчальних завдань не може достатньою мірою стимулювати розвиток регулювальної функції мовлення. Найефективнішим шляхом розвитку зазначеної функції автор вважає сюжетно-рольову гру. М. Вашуленко зауважує, що, формуючи людину в плані духовному, інтелектуальному і моральному, мова «обслуговує потреби суспільства через цілий ряд життєво важливих функцій, які практично реалізуються у мовленнєвій діяльності». Насамперед це такі функції, як: мисле-оформлювальна (мова є інструментом і засобом мислення, формою існування думки); пізнавальна (засобами мови людина пізнає світ, навколишню дійсність); комунікативна (мова є засобом спілкування); національно-культурологічна (за допомогою мови людина усвідомлює себе представником певного народу (якщо ця мова є рідною), або прагне пізнати та оцінити культурні надбання іншого народу, коли вивчає іноземну мову). Автор наголошує, що саме ці функції чітко виявляються у навчальному процесі. Деякі вчені (Л. Калмикова, Л. Кондрух, І. Луценко, Т. Пироженко та ін.) пов'язують мовленнєву готовність дітей до школи з формуванням у них комунікативно-мовленнєвих навичок. Посідаючи важливе місце у соціальному житті дитини, мовлення є інструментом спілкування, пізнання, регулювання поведінки, засобом розвитку і виховання. У зв'язку з цим важливим чинником є розробка методичних завдань із формування мовленнєвих навичок у дошкільнят на основі теорії мовленнєвої діяльності, що передбачає реалізацію комунікативного підходу до розвитку їхнього мовлення. Так, Л. Кондрух розроблено практично-орієнтований психолого-педагогічний курс для формування комунікативної готовності старших дошкільників до навчання у школі. Як зазначає Л. Калмикова, для реалізації комунікативного підходу під час практичного навчання дошкільнят рідної мови потрібно скласти комунікативний план засвоєння кожної мовної одиниці. Ефективність роботи над мовленням значно підвищиться, якщо на етапі розвитку монологічного мовлення вона буде не самоціллю, а проводитиметься у рамках структури мовленнєвої діяльності як один з її етапів. Учена попереджає, що під час навчання мови зникає природна комунікативність мовлення, і є тільки один спосіб запобігти цьому: у дитини має виникнути потреба в комунікації, оскільки діяльність, що відбувається в природних умовах, породжує бажання висловлювати власні думки, почуття, настрої, обмінюватися ними з людьми, передавати інформацію. Тому «не слід забувати про розвиток у дошкільнят потреби у мовленнєвому самовираженні, про створення таких мовних ситуацій, які б активізували усне висловлювання». Процес спілкування зазвичай передбачає одного чи кількох співроз мовників, різних не лише за рівнем освіти, а й таких, що перебувають у різних життєвих ситуаціях. Тому, на думку Л. Калмикової, потрібно наблизити умови навчання мовлення до природних умов спілкування: ввести дітей у мовленнєву ситуацію і навчити їх орієнтуватися в ній; чітко уявляти собі співрозмовника, основну мету спілкування (навчити дітей аналізувати мотиви спілкування, для чого створюється це висловлювання) й умови спілкування (для кого створюється). Вивчення процесу набуття дошкільниками комунікативних умінь і навичок спілкування, дає змогу своєчасно розробити правильну «тактику» комунікації, сформувати потребу в спілкуванні з дорослими, виявити труднощі, які виникають у стосунках між дітьми, й уникнути небажаних конфліктів. Т. Пироженко виділяє такі завдання розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь дитини: • створення і забезпечення цілісності різних комунікативних ланок, в яких бере участь дитина: «дитина - дорослий», «діти - дорослий», «дитина - дитина», «дитина - однолітки та малюки»; • розвиток у дошкільнят усіх форм (емоційно-особистісної, ситуативно-ділової, поза ситуативної) і засобів (невербальних, вербальних) спілкування; • розвиток і диференціація почуттів у дітей (інтелектуальних, естетичних), які є основою ціннісних орієнтацій, пов'язаних з однолітками, дорослими та іншими об'єктами спілкування (мистецтвом, довкіллям тощо); • розвиток інтелекту та дослідницької діяльності дітей, формування різних способів пізнання ними навколишнього світу; • формування творчого (продуктивного) ставлення до організації діяльності та спілкування, розвиток комунікативно-мовленнєвих здібностей дошкільнят. Діагностика відповідної сфери у психічному розвитку дітей, за Т. Пироженко, дає змогу дійти висновків щодо характеру розвивальних впливів у дошкільному закладі, стилю взаємин дорослих із вихованцями, створення емоційно-сприятливого клімату, що стимулює вияв соціальної та інтелектуальної активності дітей; визначити рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей різних вікових груп та володіння ними відповідними мовними нормами; під час спеціальних формувальних впливів (навчання мовленнєвого спілкування, корекційна робота) вести спостереження за змінами в комунікативно-мовленнєвому розвитку дошкільнят. Отже, в умовах переходу до навчання дітей з шести років крім традиційних знань, умінь і навичок вводяться принципово нові елементи змісту, а саме: формування особистого досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу загалом, і до мовленнєвої дійсності зокрема; комунікативно-мовленнєвий розвиток особистості дитини. Як зауважує М. Вашуленко, принципово важливим є те, що зазначені нові компоненти змісту «вперше мають стати об'єктами контролю й оцінки з виявом обов'язкових результатів, які закладено в державному освітньому стандарті, наступність між окремими освітніми ланками (дошкільною і початковою, початковою і основною) повинна забезпечуватися не тільки на змістовому, а й на процесуальному рівні». Результати численних наукових досліджень (А. Богуш, В. Гербова, Н. Орланова та ін.) дають підставу стверджувати, що діти дошкільного віку здатні оволодіти усним зв'язним мовленням, яке розвивається під час спілкування і нерозривно пов'язане з діяльністю, що виявляється в ній. Дослідження Д. Ельконіна, Л. Ткачової, Л. Журової та інших учених доводять, що у дітей до шести років вже достатньо розвинений фонематичний слух, вони готові до слухового аналізу й синтезу; їх ар тикуляційний апарат підготовлений до вимови всіх звуків рідної мови, що має велике значення для початкового етапу навчання усного й писемного мовлення. Метою дослідження Л. Айдарової було формування у дітей самостійності, ініціативності, здатності до саморуху й саморозвитку на початковому етапі перебування у школі. На думку вченої, реалізувати цю мету можливо за умов відповідного навчання, яке не має зводитися лише до засвоєння певного обсягу знань і вмінь. Імпульсом до формування у дитини ініціативи може бути, наприклад, навчання її загальних способів орієнтації в новій сфері діяльності та одночасне надання максимально усвідомленої й творчої позиції, тобто «сама навчальна ситуація має містити в собі умови для розвитку, створювати у дитини певне налаштування на пізнавальну активність». Щоб вивчення рідної мови стало цікавим і посильним для дитини, на думку Л. Айдарової, навчання має нагадувати дослідницьку діяльність. Гра та ігрові моменти мають органічно вплітатись у заняття, що істотно підвищить ефективність засвоєння дітьми грамоти й допоможе в роботі з тими, хто з певних причин гірше засвоює матеріал. Як зазначає дослідниця, головна стратегія під час створення експериментального навчання рідного мовлення у молодших класах полягає в тому, «щоб створити насамперед реальні умови, які дали б можливість дітям бути активними в навчальній ситуації, що розгортається». За відповідної організації навчання до шести років діти досягають порівняно високого ступеня узагальнення й абстрагування, починають розуміти умовні та схематичні зображення, засвоюють узагальнені значення, відображені в них зв'язки і відношення. Мовленнєва підготовка дітей до школи не може бути повноцінною без правильної звуко- і слово вимови, вміння вільно спілкуватися з однолітками й дорослими, наявності знань і уявлень про довкілля. Процес розвитку і оволодіння дитиною мовленням зумовлений певними віковими закономірностями, що дає можливість чітко визначити аспекти мовлення необхідні для навчання. Однією з форм організації навчальної діяльності є заняття з навчання дітей рідної мови. Ця діяльність відбувається на мовленнєвому рівні у сфері комунікацій. Комунікативна готовність - це комплексне використання дитиною мовних і немовних засобів (міміка, жести, рухи) з метою комунікації; вміння адекватно й доречно застосовувати на практиці мову в конкретних навчальних і соціально-побутових ситуаціях; уміння самостійно орієнтуватись у ситуації спілкування, ініціативність спілкування; уміння сприймати і самостійно вирішувати мовленнєві завдання. Отже, мовленнєво-комунікативна підготовка дітей до школи стимулює інтелектуальну, емоційно-вольову, мотиваційну готовність дошкільнят та їх готовність у сфері спілкування. Вона передбачає достатню адаптацію дітей до умов шкільного навчання, нових програмних вимог щодо засвоєння норм і правил мови, мовленнєвих дій, потрібних для опанування мовленнєвими уміннями. Мовленнєва підготовка дошкільників є підґрунтям для отримання в майбутньому освіти, для професійної підготовки. § 2. Змістовий аспект мовленнєвого розвитку дітей і учнів Мовленнєва підготовка дітей до школи у практиці сучасних закладів дошкільної освіти регламентована нормативними документами, а також програмами дошкільного закладу та початкової школи. Державним стандартом дошкільної освіти є Базовий компонент дошкільної освіти - зведення норм і положень, що визначають державні вимоги до рівня освіченості й вихованості дітей дошкільного віку і напрями мовленнєвого розвитку дітей, які є орієнтовними показниками мовленнєвої компетенції випускника дошкільного закладу; забезпечують єдність освітньо-виховного простору, є основою для створення базової і варіантних програм. У Базовому компоненті представлено кінцеві вимоги до культури мовленнєвого спілкування, передбачено вимоги до організації предметного середовища і навчально-виховного процесу щодо ефективності мовленнєвого розвитку дітей на різних вікових етапах, у навчальних закладах різного типу. Базовий компонент передбачає певний рівень мовленнєвої освіченості дитини, з цією метою потрібно навчати її різних видів мовленнєвої компетенції вже з раннього віку, щоб до кінця дошкільного віку вона засвоїла відповідні знання, вміння і навички, необхідні для спілкування. Головними завданнями початкового етапу навчання дітей української мови, згідно з Державним стандартом початкової загальної освіти, є: вироблення в учнів мотивації навчання рідної мови; формування комунікативних умінь; гармонійний розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання, письмо); ознайомлення з най важливішими функціональними складовими мовної системи за принципом «від загального до часткового»; загальний розвиток особистості (інтелектуальний, моральний, вольовий). Відповідно до мети і завдань освітньої галузі у структурі державного стандарту, виділяють комунікативну, лінгвістичну, діяльнісну, лінгво-українознавчу змістові лінії, такі компоненти освітньої галузі, як українська мова, мова за вибором загальноосвітнього навчального закладу, читання. Основною змістовою лінією мовної освіти у початковій ланці за гальноосвітньої школи є комунікативна, що передбачає формування та розвиток умінь слухати, говорити, читати й писати (табл. 40). Лінгвістична та українознавча лінії забезпечують відповідний обсяг знань про мову, уміння і навички їх використання у мовленнєвій діяльності, а також уявлення про звичаї, побут українського народу, історичні події та визначні постаті. Зазначені змістові лінії тісно пов'язані з діяльнісною лінією, яка передбачає розвиток уміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне, узагальнювати мовні факти. Сутність початкової літературної освіти полягає в розвитку повноцінних навичок читання, ознайомленні школярів з дитячою літературою, в поєднанні жанрових форм авторської і тематичної різноманітності, в художньо-естетичному освоєнні тексту дитячої книжки, у формуванні творчих здібностей. У Державному стандарті початкової освіти та Базовому компоненті є напрями, що потребують наступності й перспективності: по-перше, це - комунікативні вміння і навички, представлені у Базовому компоненті лініями «Інші люди (спілкування з іншими людьми)» та «Соціальне Я», у Державному стандарті початкової загальної освіти - комунікативною лінією; по-друге, - мовленнєві вміння й навички, зміст яких подано в змістовій лінії «Соціальне Я» Базового компонента. Дошкільник правильно вживає граматичні категорії, будує всі типи простих і складних речень, вживає слова різного ступеня складності, фразеологічні звороти тощо. Таблиця 40. Зміст Державного стандарту початкової загальної освіти
З переходом до школи, на основі наявних умінь і навичок формуються складніші. Діти вже вміють визначати члени речення, будувати складні речення за зразком, працювати з текстом. Вони не просто вживають різні за ступенем складності речення, а й вчаться знаходити в них складові значущі частини, розпізнавати іменники, прикметники, дієслова, особові займенники і числівники, вміють користуватися орфографічним словником. Отже, нині в Україні зміст навчання дітей рідної мови, його кінцеві результати визначають такі державні документи, як: Базовий компонент дошкільної освіти і Державний стандарт початкової загальної освіти. § 3. Наступність і перспективність мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку та учнів першого класу Дошкільний заклад - це перша сходинка, на якій дитина залучається до організованого навчання, що нині визнано всіма державними документами, початковою ланкою освіти. Неперервний - означає суцільний, постійний, безупинний. У педагогічній освіті неперервність визначається як система неперервного навчання і виховання, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального потенціалу як найвищої цінності нації. Отже, неперервна освіта - це полі компонентний процес, ефективність якого залежить від реалізації таких його чинників, як наступність і перспективність. У такому розумінні неперервна освіта відкриває можливості для досягнення цілісності й наступності в навчанні і вихованні, перетворення освіти на процес, що триває упродовж усього життя людини. Наступність - це вищий щабель розвитку. За образним виразом М. Львова, це «погляд зверху вниз», тобто обізнаність педагогів з програмами й методиками навчання і виховання дітей у дошкільному навчальному закладі, з їх результатами з метою врахування отриманих знань у подальшій роботі початкової школи. Провідною функцією наступності є забезпечення літичного (за тер мінологією Л. Виготського) розвитку дитини впродовж перехідних вікових періодів. Саме наступність запобігає кризовим явищам у психічному розвитку особистості. Перспективність, за виразом М. Львова, - це «погляд знизу вгору», тобто обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами і технологіями навчання та виховання учнів початкової школи. Це той показник, який дає змогу визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільниками знань, умінь і навичок. Спадкоємність тлумачиться у словнику, як успадкування чогось, продовження певної діяльності, справи, певних традицій. Отже, спад коємність - це успадкування школою діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини в дошкільному віці. Діяльнісний аспект передбачає збереження унікальної провідної діяльності дошкільного віку з поступовим її ускладненням і літичним переходом до нової, складнішої навчальної діяльності, яка вимагає від дитини довільності всіх психічних процесів. Комунікативний аспект передбачає збереження на перших етапах навчання індивідуального спілкування вчителя з учнями (лагідно-довірливе, гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колектив, зайняла нову соціальну позицію, що зветься «учень», «школяр»), поступове підведення дитини до усвідомлення своєї нової позиції, яка передбачає зміну системи взаємовідносин «дитина-вихователь», що була панівною в дошкільному віці, на систему «вчитель-учень», з поступовою орієнтацією випускників дошкільних закладів на особистість учителя як центральну фігуру в особистісно-діловому спілкуванні у процесі навчання. Розглянуті чинники - наступність і перспективність становлять пе дагогічний аспект неперервності навчання і підготовки дошкільників до навчання в початковій школі. В. Котирло, розкриваючи сутність психологічної готовності дітей до навчання у школі, застерігала науковців насамперед від надмірного перевантаження дітей дошкільного віку інформаційними відомостями з різних галузей освіти, які не відповідають потенційним віковим мож ливостям. Дедалі частіше сьогодні можна почути, що наші діти - акселерати, що вони мають потенційні можливості для засвоєння складного матеріалу, потрібно лише розробити відповідну методику навчання. Проте, на думку В. Котирло, «прямої й однозначної залежності розвитку від навчання немає». Розвивальний ефект навчання залежить від його змісту і методів, які, в свою чергу, обов'язково обмежуються віковими можливостями дітей. Плануючи навчальний процес не можна ігнорувати вік дитини, оскільки, за образним виразом психолога О. Запорожця, «проблема віку, яку ми виштовхнули у двері, стукає у вікно». Не можна навчати дітей всього, що бажають дорослі. Важливо, щоб отримані знання сприяли розвитку дитини, а не були «мертвим вантажем чи механічно відтворювалися», і, щоб дитина не була схожою «на автоматичний устрій, який би видавав усе те, що в ньому запрограмовано». Отже, щодо перших двох ланок освіти неперервність означає визначення пріоритетних ліній підготовки дітей дошкільного віку до школи, які б максимально враховували потреби та готовність дитини до оволодіння новою, провідною в молодшому шкільному віці навчальною діяльністю, а саме: «творчим характером цієї діяльності, вільним виявом психічних новоутворень даного періоду». Проаналізувавши програмне забезпечення навчання дітей рідної мови в дошкільних закладах і початкових школах України, Н. Шиліна визначила кінцеві результати з розвитку мовлення дітей, виділила напрями роботи, що потребують наступності й перспективності. Щодо звукової культури мовлення, то наприкінці дошкільного віку дитина досягає досить високого рівня розвитку, вона чітко і правильно вимовляє всі звуки та звукосполучення у словах рідної мови і фразах згідно з нормами фонетики та орфоепії. Дошкільники володіють прийомами звукового і складового аналізу слів за схемою та без неї. Вони розрізняють і виділяють голосні й приголосні (тверді й м'які) звуки. Діти повністю підготовлені до навчання грамоти. У першому класі відбувається закріплення та автоматизація набутих вмінь і навичок. Саме цей напрям потребує наступності й перспективності під час навчання дітей грамоти. Дитина-дошкільник знає алфавіт та звукове позначення літер, читає по складах. У школі на основі сформованих умінь і навичок, вона починає читати букварні тексти вже цілими словами і лише окремі з них - по складах. Крім того, першокласник набуває вміння ділити слова на склади (наприклад, із відкритим складом, зі збігом приголосних звуків тощо). Випускник дошкільного закладу вміє визначати межі речення і на цій основі набуває у школі вмінь визначати на слух кількість речень у тексті, кількість слів у реченні. Дошкільники читають і пишуть друковані й писані літери. У школі учні вчаться списувати друкований і рукописний тексти обсягом 15-20 слів, а також писати під диктовку зв'язний текст до 20 слів. Щодо словникової роботи, то наприкінці дошкільного віку у словнику дитини наявні всі частини мови. Вона вміє класифікувати предмети відповідно до родових ознак, вживає узагальнювальна поняття, розрізнює та пояснює багатозначні слова, переносне значення слова, добирає синоніми, антоніми, омоніми, епітети, метафори тощо, утворює споріднені слова, виконує різноманітні вправи на словотворення. Дитина може вільно спілкуватися з дорослими й однолітками, підтримувати розмову на будь-яку тему в межах її розуміння. Цей напрям роботи потребує розширення її змісту. Щодо зв'язного мовлення, то випускник дошкільного закладу вико ристовує різні типи речень, у школі він вчиться складати різні за структурою і метою висловлювання речення з дотриманням відповідної інтонації, доповнювати незавершене речення одним-двома словами, самостійно складати речення за малюнком (це завдання дитина виконує усно, що є дещо заниженою вимогою для школи). Крім того, дошкільник володіє вмінням складати описові, сюжетні розповіді, розповіді-міркування, вигадувати реальні та фантастичні сюжети. У школі на цій основі дитина засвоює вміння переказувати сюжетні тексти букварного типу, передавати їх з відповідною інтонацією. На основі досліджень Л. Калмикова дійшла висновку, що реалізація принципу наступності між дошкільною підготовкою і шкільним навчанням у галузі формування граматичної будови мовлення можлива за умови посилення синтаксичної роботи в першому класі. На межі двох етапів оволодіння мовленням реалізація принципу наступності під час формування граматичної будови мови здійснюється за таких умов: опертя на мовленнєвий досвід, набутий дітьми до школи; організація роботи над реченням з урахуванням єдності його істотних ознак (значення, форми, структури); вивчення лексико-орфографічних тем на матеріалі речення (на синтаксичній основі); вивчення речення як частини тексту. Отже, порівнявши орієнтовні показники мовленнєвого розвитку до шкільника і дитини-першокласника, слід зазначити, що програмний матеріал побудований на принципі наступності і перспективності мовленнєвого розвитку дитини. До шкільної програми додаються складніші й змістовно-розширеніші розділи, вимоги до школярів помітно ускладнюються, хоча в окремих випадках вони бувають дещо заниженими в школі та дещо завищеними в дошкільному закладі. Під час навчання першокласника враховується досягнутий ним рівень мовленнєвого розвитку в дошкільному закладі, а деякі завдання для дошкільників дублюються у програмах першого класу як матеріал для закріплення. Навчання у школі враховує набуті дітьми знання, вміння і навички, і на їх основі формуються більш складні й розгорнуті. Така побудова програм дошкільних закладів і школи сприяє повноцінному і всебічному розвитку особистості дитини, зокрема її мовленнєвої діяльності. Н. Шиліною було проведено експериментальне дослідження з формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку, які виховувались у сім'ї, та тих, які відвідували дошкільні заклади, до навчання у школі. Вчена розробила дві лінгводидактичні моделі формування мовленнєвої готовності дітей до школи: для дітей, які відвідують дошкільний заклад, та для дітей, які його не відвідують. Під час дослідження виявилися певні тенденції щодо формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі: темпи формування комунікативно-мовленнєвої готовності дітей підвищуються за умови комплексного застосування всіх мовленнєвих завдань (звукова культура, граматична правильність мовлення, словник, зв'язне мовлення); на кожному занятті із мовлення простежується пряма залежність формування комунікативно-мовленнєвої готовності старших дошкільників до навчання у школі від їхнього заглиблення в ситуації комунікативно-мовленнєвого спілкування як на заняттях з різних розділів програми, так і в повсякденному житті; темпи формування мовленнєвої готовності до школи дітей, які не відвідували дошкільні навчальні заклади, залежать від активності батьків у навчально-мовленнєвій діяльності дітей. § 4. Усвідомлення дитиною мовлення Одним із аспектів мовленнєвої готовності до школи є усвідомлення. Ця проблема досліджувалася багатьма вченими (Л. Виготський, Л. Журова, Д. Ельконін, С. Карпова, Ф. Сохін та ін.). Так, Л. Виготський підкреслював, що у функціональному та структурному відношенні - це особлива, самостійна, хоч і не до кінця, форма мовлення, оскільки воно за психічною природою суб'єктивно не усвідомлюється ще як внутрішнє мовлення і не виокремлюється дитиною від інших форм мовлення. Це мовлення, за даними Л. Виготського, може функціонувати тільки в ситуації, яка спонукає до соціального мовлення. Тому воно є перехідною ланкою від мовлення для інших до мовлення для себе. Як зазначає вчений, розвиток мовлення у дітей зумовлений навчанням, але оволодіння ним є результатом не тільки спеціальної діяльності, спрямованої на вивчення мовлення. Початкове оволодіння справжнім живим мовленням, за висловом автора, здійснюється під час мотивованої діяльності спілкування. Саме за такої умови й досягається усвідомлення мовлення як мовлення. Ф. Сохін одним із завдань мовленнєвої підготовки дітей до школи визначив формування свідомого лінгвістичного ставлення до мови і мовлення. Засвоєння дошкільниками рідної мови передбачає формування практичних мовленнєвих навичок, удосконалення комунікативних форм і функцій мовленнєвої діяльності, а також формування усвідомлення мовленнєвої дійсності, що можна назвати «лінгвістичним розвитком дитини». Вчений зазначає, що формування уявлень про слово, засвоєння його семантики, виокремлення мовних засобів виразності й образності мовлення, сприяють засвоєнню дітьми рідної мови в дошкільному закладі і таким чином розв'язують проблему їхньої підготовки до школи в аспекті мовленнєвого розвитку. За Ф. Сохіним, розвивати у дошкільників усвідомлення мовлення необхідно для того, щоб на елементарному рівні розкрити перед ними будову мовлення, його форму, звуковий склад слова, словесний склад речення, а також морфологічну й словотворчу структуру слова. Крім того, наголошує автор, воно сприяє ознайомленню дітей зі смисловою структурою мовлення. На думку Ф. Сохіна, усвідомлення мовлення під час підготовки до навчання грамоти сприяє довільності мовлення як за змістом висловлювання, так і за вибором мовних засобів, за допомогою яких цей смисловий зміст може бути виражений найкраще. Проблему усвідомлення мовлення дитиною досліджувала Л. Журова. Вона зауважує, що підготовку дітей до школи потрібно починати в три-п'ять років. При цьому автор звертає особливу увагу на «чуття» чотири-п'ятирічної дитини до мови. «Введення дитини в мовну дійсність у момент найгострішого мовного чуття є найефективнішим засобом для оволодіння цією дійсністю». У відповідь на запитання, чи може дитина чотирьох-п'яти років маніпулювати формою слова, і чи є доступним для неї такий рівень абстрагування, Л. Журова зазначає, що для цього потрібно перетворити здатність до формальної, достатньо абстрактної діяльності зі словом на реальну розумову схильність дитини та особливим чином побудувати сам процес навчання. Дослідження Д. Ельконіна було спрямоване на формування у дітей п'яти-шести років звукової сторони мови, фонематичного сприймання та навчання звукового аналізу слів як одного із аспектів мовленнєвої підготовки дітей до навчання грамоти у школі. Як зауважує автор, загальна орієнтація у фонематичному складі мовлення, розрізнення у словах категорій фонем за їх диференційними ознаками є обов'язковою передумовою навчання читання. Д. Ельконін розглядає звуковий аналіз слів як фонематичний, під час якого відбувається з'ясування порядку фонем у слові, встановлення їх розрізнювальних функцій та основних фонематичних протиставлень, властивих цій мові. Учений підкреслює, що фонематичний аналіз, на відміну від фонема тичного сприймання, передбачає «відокремлення звукової оболонки слова від значення, виокремлення в ній нерозкладних одиниць і їх порядку, зіставлення звукових форм і слів, з'ясування їх подібності й відмінності, співвіднесення відмінностей у значеннях слів з відмінностями у їх фо нематичному складі». Д. Ельконін довів необхідність використання звукових моделей під час навчання дітей читання. Досліди, які проводилися під його керівництвом, показали, що всі спроби сформувати у дітей дії звукового аналізу слова шляхом промовляння виявилися невдалими. У зв'язку з цим автор запропонував особливий спосіб «матеріалізації» звукової форми слова: дитині дається картка із зображенням предмета, назву якого потрібно проаналізувати. Під картинкою накреслено схему звукового складу слова - ряд горизонтальних клітинок, що відповідають кількості звуків у слові. Дитині пропонується виокремити кожний звук і заповнити схему фішками. Важливою особливістю є те, що дитина оперує не літерами, а нейтральними й однаковими для кожного звука фішками. Це дає можливість утворити загальну модель звукової будови слова, не ускладнюючи її конкретними взаємозв'язками звука і літери. На основі теоретичної моделі формування звукового аналізу слів Д. Ельконіна російськими вченими (Г. Бєлякова, Н. Варенцова, Н. Ду-рова, Л. Невська та ін.) було проведено низку експериментальних досліджень щодо її реалізації в дошкільних закладах. В Україні аналогічні дослідження були здійснені А. Іваненко. За результатами досліджень було розроблено методику розвитку звукового аналізу слів у дітей. В усіх програмах навчання і виховання дітей в дошкільних закладах визначено завдання і зміст підготовки дітей до навчання у школі. Так, уже в другій молодшій групі увагу дітей звертають на слова, що різняться одним звуком (кашка - чашка, мишка - мушка, коса - коза), вчать розрізняти у віршах подібні за звучанням слова (ніжки - ріжки), за допомогою ігрових вправ знайомлять з термінами «слово», «звук». На п'ятому році життя дітей середньої групи залучають до звукового аналізу слів. Вони мають уміти визначати кількість звуків у словах, інтонаційно виділяти їх в ігрових вправах і ситуаціях; знати, що слова складаються зі звуків, які звучать по-різному і вимовляються в певній послідовності; визначати перший і останній звуки у слові, придумувати слова з відповідним звуком; чітко розрізняти поняття «звук» і «слово». У старшій групі (шостий-сьомий роки життя) діти мають знати, що таке речення, визначати кількість слів у ньому, складати речення з відповідними словами. їх ознайомлюють з дво - трискладовими словами, з голосними й приголосними звуками, вчать визначати місце звуків у слові за допомогою схем і фішок. Діти продовжують вивчати звуковий аналіз слів за допомогою схеми і фішок. їх ознайомлюють з наголосом, наголошеним складом, одно складовими словами, з твердими та м'якими звуками; вчать здійснювати звуковий аналіз без фішок і схем; закріплюють уміння виділяти з мовного потоку речення, визначати в ньому кожне слово (зокрема прийменники і сполучники), ділити слово на склади, визначати наголос; розрізняти звуки на слух, їх послідовність у складних словах. У молодшій групі протягом першого і другого кварталів навчального року вихователь проводить ігри на розвиток мовленнєвого слуху і слухової уваги. Дітей вчать розрізняти мовні й немовні звуки («Відгадай, що я роблю», «На чому грає Дерев'янко?», «Хто покликав зайчика?»), відтворювати слова, речення («Відгадай, що я сказала», «Скажи, як я», «Повтори» та ін.). У третьому кварталі дітей ознайомлюють зі звуками мови в такій послідовності: демонстрація ізольованих звуків з використанням конкретного образу, розрізнення ізольованих звуків («Яку пісеньку співала Оленка?»), впізнавання знайомих звуків (голосних і приголосних) у слові. Діти п'ятого року життя виявляють інтерес до звуків і звуконаслідування. Це дає можливість формувати такі уявлення: слова звучать і вимовляються по-різному, тому що мають різні звуки. На заняттях з виховання звукової культури мови дітей вчать звукового аналізу слова (визначати перший звук) і розрізняти на слух тверді й м'які приголосні звуки. Дітей цієї вікової групи знайомлять зі звуками мови за допомогою нескладних і доступних їм віршованих творів. Спочатку вони засвоюють зміст вірша, потім їхню увагу звертають на звукову сторону мовлення. («Який звук найчастіше чується в цьому вірші?») Потрібно враховувати артикуляційні особливості звуків та їх виділення у мовленні. Найлегшими для виділення є сонорні, свистячі та шиплячі звуки. Л. Журова провела серію досліджень із навчання дітей інтонаційного виділення звуків. Інтонування - спеціальний спосіб дослідження звукової будови слова. Навчання інтонування можливе лише за виділення приголосних звуків. Інтонаційне виділення голосних не потребує від дитини змін в артикуляції. Кожний приголосний звук має свої артикуляційні особливості: одні можна вимовити протяжно (сонорні, свистячі, шиплячі), інші (губні, проривні) характеризуються підкресленою артикуляцією, силою голосу. Діти чують звуки на початку, в середині і в кінці слова, проте виділяють лише перший звук. Після інтонаційного виділення дитина називає звук. На занятті діти мають вправлятися не у виділенні якогось одного звука у слові, а засвоювати узагальнений спосіб виділення звуків у словах. Словесний матеріал слід добирати так, щоб чергувати виділення приголосних звуків різної артикуляційної складності. У середній групі діти також вчаться розрізняти на слух тверді й м'які приголосні звуки. В основу методики навчання дошкільників диференціації цих звуків покладено принцип зіставлення опозиційних за твердістю і м'якістю пар. Терміни «твердий», «м'який звук» не вводять. У старшій групі діти мають навчитися встановлювати послідовність усіх звуків у словах, характеризувати звуки (голосний, твердий, м'який приголосний). Звуковий аналіз є основою ознайомлення зі складом, реченням, наголосом. Послідовність запропонованих для звукового аналізу слів визначається даними мовознавства і психології. Спочатку аналізують слова, що складаються з двох голосних звуків (ау, уа), потім - з трьох, чотирьох звуків. Оволодіння аналізом звукової структури слів пов'язане зі значним розумовим напруженням, що потребує опертя на наочність та використання доступних дітям ігрових прийомів навчання. Проводити звуковий аналіз допомагають картинки-схеми (за допомогою картинки можна тримати в пам'яті слово-назву, а за допомогою схеми - визначати кількість звуків у ньому). Користуючись підказкою, дитина послідовно відшукує потрібний звук на схемі і вимовляє його. В міру оволодіння звуковим аналізом вихователь знімає картинки, залишаючи лише схеми та фішки, потім поступово знімає схеми, а діти викладають фішками слово на столі. Наприкінці заняття проводять звуковий аналіз простих слів, не використовуючи наочність. Робота з навчання звукового аналізу слів має відбуватися в такій послідовності: розглядання картинки і називання її; повільне вимовляння слова-назви вихователем з інтонаційним виділенням кожного звука; вимовляння слова дітьми; фіксація уваги на тому, що слово складається зі звуків; розглядання схеми звукового аналізу слова; позначення звуків фішками (вихователь виконує роботу на дошці, діти - у себе на столах). Дітям цієї групи можна запропонувати завдання на зіставлення звукового складу проаналізованих слів (знаходження однакових і різних звуків), вимову звука відповідно до його місця у слові (наприклад, вимов третій звук), пригадування слів, що починаються з другого (третього) звука даного слова. Потрібно показати дітям, що всі звуки в словах розміщені і промовляються у певній послідовності, якщо її змінити, то зміниться і значення слова ( рис - сир). Діти мають зрозуміти слово-розрізнювальну функцію звуків ( син - сон, сніп - сніг). Діти шостого року життя не лише на слух відтворюють звук, а й вчаться характеризувати його за істотними ознаками (наприклад: «Звуки, при вимові яких повітря проходить вільно, без перешкод, називаються голосними звуками»). Вся робота зі звукового аналізу слів має проводитися на фоні злитої їх вимови. У старшій групі діти засвоюють елементарні відомості про речення: наша мова складається з речень, речення - зі слів, у реченні може бути різна кількість слів. Словом ми щось називаємо, а в реченні - щось повідомляємо. Слова в реченні потрібно промовляти послідовно, одне за одним. Роботу над реченням, як і над звуковим аналізом слів, слід проводити протягом усього навчання, на кожному занятті з грамоти і на окремих заняттях з розвитку мовлення. При ознайомленні з реченням потрібно використовувати різноманітні прийоми навчання: промовляння речення дітьми, послідовне називання слів у реченні, підрахунок кількості слів у реченні, визначення місця кожного слова в реченні, називання кожного слова окремо, плескання в долоні у міру вимовляння слів, удари м'ячем об підлогу (за кількістю слів у реченні), викладання лічильного матеріалу (за кількістю слів у реченні), «живі сценки» (одна дитина виконує дію, інша - складає про неї речення), самостійне складання речень з певною кількістю слів, викладання речень із картонних смужок, що позначають слова, графічне зображення структури речення на дошці та аркуші паперу. Наводимо орієнтовні конспекти занять. |