Переднє слово

• Название: Переднє слово
• Анкор: kniga_Doshkilna_lingvodidaktika.docx
• Дата: 01.02.2017
• Размер: 8.25 Mb.
• Имя файла: kniga_Doshkilna_lingvodidaktika.docx
• Тип: Документы; #1550
• страница: 41 из 45

§ 6. Діагностичні методики обстеження мовленнєвої підготовленості дітей до школи
Методика обстеження уміння виділяти перший та останній звуки у слові

Мета: дослідити уміння дітей середньої групи виділяти перший та останній звуки в слові.

Матеріал: казковий будиночок, тварини, предметні картинки.

Хід досліду: вихователь створює ігрову ситуацію: перед дитиною ставиться іграшковий будиночок і вона слухає розповідь: «У цьому будиночку живуть тварини: лисиця, ведмідь, кіт, собака, коза, свиня. Біля будиночка тече річка і тому потрапити до нього можна тільки ось по цьому містку. Цей місток чарівний. На ньому сидить учений Ворон. Того, хто підходить до містка, він запитує, який перший (чи останній) звук у його імені. Під тим, хто не знає відповідь, місток провалюється. Підійшли тварини до містка, а ввійти в будиночок не можуть, бо не знають, який у їхньому імені перший звук. Допоможи їм». Наступного разу діти визначають перший та останній звуки в словах - назвах картинок.

Результати досліду заносять до протоколу, який ведеться окремо на кожну дитину (табл. 41).



Примітка. Якщо дитина правильно виділяє звук у слові, цей звук записують, а в дужках ставлять позначку плюс (+), якщо не виділяє - мінус ( - ).

Методика обстеження

мовленнєвої підготовленості дітей до школи

Мета: вивчити та визначити рівень мовленнєвої підготовленості дітей до школи та рівень мовленнєвої активності й сформованості оцінно-контрольних дій (ОКД).

Хід досліду: варіант І. Кожній дитині пропонують послідовно виконати такі завдання: а) розглянути сюжетну картинку, відповісти на запитання за її змістом, скласти розповідь; б) переказати знайоме оповідання; в) скласти розповідь із власного досвіду на тему, запропоновану дослідником.

Результати дослідження заносять до табл. 42.

Таблиця 42

Ім'я, прізвище	Активність			Якість відповідей			ОКД		Рівень мовленнєвого розвитку
	висока	недостатня	низька	висока	недостатня	низька	наявні	відсутні	високий	середній	низький

'Активність: В - висока; Нд - недостатня; Нз - низька; С - середня. 498

У текстовому матеріалі за кожним параметром наводяться конкретні приклади.

Варіант II. Дитині пропонують скласти розповіді: за опорними словами, з власного досвіду, на задану тему, переказати твір. Розповіді записують на магнітофонну плівку. Під час прослуховування записів дитина виступає в ролі вчителя й оцінює розповідь, мотивуючи свою оцінку, однією з трьох фішок: червоною - все правильно, синьою - є деякі помилки, чорною - багато помилок, незв'язна розповідь. Можна запропонувати оцінити «відповіді» ляльки (записати заздалегідь розповідь із помилками).

Сформованість ОКД під час першого та другого прослуховування обчислюється за формулою



де F_окд, F₁ - показники сформованості; т_д, т₁- кількість допущених помилок, п_п, п₁- відповідно кількість помічених дитиною помилок.

Результати досліду заносять до табл. 43.

Пропонуємо орієнтовні показники чинників мовленнєвої готовності.

Мовленнєва активність: наявність у дитини пізнавальних інтересів; відповідність знань вимогам програми; уміння зосереджувати увагу на пропонованому матеріалі й діяти відповідно до вказівок педагога; зацікавленість у вирішенні загального завдання; наявність потреби відповідати, звертатись із запитаннями, доповнювати відповіді однолітків, виправляти помилки (Основние показатели готовности детей шестилет-него возраста к школьному обучению / Ред.: Л. А. Венгер, Г. Г. Кравцов. - М.: НИИ дошк. восп. АПН СССР, 1988. - С. 23-25).

Активність висока: дитина постійно прагне відповідати, бере участь у спілкуванні, шукаючи відповідь на поставлене запитання; готова доповнити товариша, вказати на помилки, яких він припустився у мовленні, виправити їх.

Активність недостатня: дитина зовнішньо пасивна, не виявляє бажання відповідати, проте на запитання вихователя відповідає охоче, хоч і не завжди правильно та повно; виявляє невпевненість, соромиться, нервує.

Таблиця 43



Примітка. Во - взаємооцінка; Со - самооцінка.

Активність нестійка: під час заняття дитина часто відволікається, не може зосередитися на запропонованій темі.

Активізація низька: дитина пасивна, не має бажання відповідати; не виявляє інтересу до змісту мовленнєвої діяльності.

Якість відповідей висока: відповіді поширені, змістовні, самостійні, адекватні поставленому запитанню чи завданню.

Якість відповідей недостатня: відповіді у вигляді одного слова або простого непоширеного речення; дитина відповідає невпевнено, потребує додаткових запитань.

Якість відповідей низька: дитина повторює вже сказане вихователем чи іншими дітьми, потребує додаткових (уточню вальних запитань) або підказок, допомоги вихователя; у мовленні допускає багато помилок.

Контрольні дії - це усвідомлене регулювання дитиною мовленнєвої діяльності з метою запобігання мовленнєвим помилкам, їх констатування та виправлення, а також забезпечення відповідності результатів мовленнєвої діяльності запропонованому плану (вимогам, зразку, нормам вимови).

Оцінювальні дії ґрунтуються на аналізі процесу мовленнєвої діяльності і спрямовані на оцінку результатів цієї діяльності та зіставлення отриманого результату з вимогами. Мовленнєва дія розкриває мотиви, що спонукають дитину до вибору відповідної оцінки, в ній висловлюється певне ставлення дитини до предмета оцінки.

Високий рівень мовленнєвого розвитку: висока мовленнєва активність і якість мовленнєвих відповідей; правильна звуковимова; відсутність граматичних помилок; достатній обсяг словника; уміння самостійно переказувати й будувати розповідь; наявність оцінно-контрольних дій, уміння помічати та виправляти помилки.

Середній рівень мовленнєвого розвитку: недостатня мовленнєва активність, дитина потребує стимулювання мовленнєвої діяльності; якість відповідей незадовільна; помилки у звуковимові; граматичні помилки; переказує тільки добре знайомий текст; розповідає лише за зразком розповіді вихователя.

Низький рівень мовленнєвого розвитку: незадовільні мовленнєва активність і якість відповідей; у мовленні багато помилок; не володіє зв'язним висловлюванням; переважає ситуативне мовлення; відсутні ОКД.
Методика діагностики рівня сформованості тонких рухів пальців руки

Мета: дослідити: а) швидкість рухів правої та лівої рук; б) рівень розвитку тонких рухів пальців рук (підготовка руки дитини до письма).

Хід досліду: варіант І. Вихователь пропонує дитині намотати 2 м цупких ниток на котушку. Лівою рукою вона бере за краї котушки, а вказівним і великим пальцями правої руки тримає нитку. За сигналом експериментатора дитина починає робити обертальні рухи правою рукою, щоб якомога швидше намотати нитку на котушку. Потім аналогічні дії повторюються лівою рукою. Окремо фіксується час виконання дії для правої та лівої рук. Еталонний час - 15 с для правої і 20 с - для лівої руки (Павлютенко Е. М., Крижков В. В. Оценка степени готовносте детей к обучению в школе. - Запорожье: Обл. изд-во, 1992.- С. 36).

Варіант II. Вихователь використовує мотометричний тест Озерецького «Вирізування кола». Дитина отримує карточку з тонкого картону чи ватману, на якій зображене коло. Вихователь дає ножиці й пояснює, що потрібно вирізати по товстій лінії коло. Фіксується час початку вирізування. Упродовж хвилини дитина має вирізати не менш як 8/9 кола. Відхилитися від товстої лінії дитина може не більше двох разів (якщо в процесі роботи вона перерізала одну з тонких ліній) чи один раз (якщо вона перерізала дві тонкі лінії). Для виконання цього завдання дитині надаються дві спроби.

Тест вважається невиконаним, якщо перевищено час, відведений для вирізування (1 хв), та за великої кількості допущених помилок. Виконання завдання позначається знаком плюс (+), невиконання - знаком мінус (-). (Там само. - С. 37).
Методика визначення рівня розумової працездатності дитини

Мета: визначити рівень розумової працездатності дітей.

Матеріал: таблиця з фігурами трикутника, кружечка, прапорця.

Хід досліду: на виконання роботи відводиться 2 хв. Попередньо вихователь інструктує дітей: «Подивіться уважно на фігури. У трикутник потрібно поставити рисочку (мінус), у кружечок - хрестик (плюс), у прапорець - крапку». Зразок завдання вихователь подає на дошці. Діти повторюють. Потім зразок на дошці витирають і за сигналом: «Почали писати!» діти розпочинають виконувати завдання. За 2 хв. експериментатор зупиняє роботу і збирає таблиці. (Кожне обстеження супроводжується новим завданням.)

Виконане завдання оцінюється за обсягом роботи (кількість переглянутих фігур) та якістю роботи (кількість допущених помилок на 100 переглянутих фігур). Наприклад, дитина переглянула 60 знаків і допустила 7 помилок. З розрахунку на 100 фігур це становить



Коефіцієнт продуктивності розумової працездатності Q дітей обчислюється за формулою



де с - кількість переглянутих рядків; d кількість помилок. Кожний пропущений рядок не входить до загального числа переглянутих рядків,

501

Таблиця 44. Орієнтовні нормативи розумової працездатності



вважається за одну помилку і додається до загального числа помилок (табл. 44 ).
§ 7. Формування підготовленості дошкільників із загальним недорозвиненим мовленням до навчання у школі в умовах спеціального дошкільного закладу
Нині однією з найскладніших проблем шкільної освіти є запровадження систематичного навчання дітей з шестилітнього віку. Психофізіологічні особливості шестилітніх дітей з нормальним онтогенезом порівняно із семилітніми потребують істотних змін як в організації, так і в методиці загальної підготовки до школи. Ця проблема ускладнюється при підготовці до школи дітей із загальним недорозвиненим мовленням (ЗНМ) (відхилення в мовленнєвому розвитку негативно впливають на засвоєння шестилітками шкільної програми і формування особистості дитини та процес соціальної адаптації).

Численні дослідження свідчать про те, що навіть незначне відхилення у мовленнєвому розвитку дитини спричинює труднощі в засвоєнні навчальних програм із предметів мовного циклу (Е. Дранкіна, І. Прищепо-ва, І. Садовникова, В. Тарасун, М. Шевченко, А. Яструбова); істотні відхилення призводять до стійких дисграфій та дислексій (Р. Левіна, К. Беккер, Л. Спірова, С. Яковлєв).

На сучасному етапі дефектологічна наука вирішує проблему інтеграції дітей-логопатів у загальноосвітню школу, в коло здорових однолітків. Потрібно всіма існуючими засобами й методами наблизити стан мовленнєвої та психологічної готовності до шкільного навчання дітей із загальним недорозвиненим мовленням до норми.

Формування у дітей-логопатів готовності до школи - це результат організованого навчально-виховного процесу, реалізація настанови на забезпечення сприятливих умов для належного розвитку кожної дитини на заняттях та поза ними. Якщо корекційно-виховна робота компенсуючого типу в дошкільному закладі не відповідає сучасним вимогам, не ґрунтується на логодидактичних принципах і не є чітко організованою й спланованою, то не виключена можливість вступу до школи дітей, неготових до навчання. Саме цей факт стане причиною труднощів у засвоєнні ними програми та адаптації до шкільного життя. Запобігти цим явищам - не тільки важливе завдання педагогічного колективу дошкільного навчального закладу (ДНЗ), а й безпосередній їх обов'язок.

Урахування загальних закономірностей формування особистості при розробці корекційно-виховних заходів, вироблення специфічних схем взаємозв'язків, переривань та прогалин у розвитку психічних процесів дитини-логопата дають змогу визначити оптимальні способи впливу на таку дитину, зокрема методику корекційно-виховного процесу. Адже відомо, що кожен вид порушення потребує розробки своїх стандартів, навчальних планів, змісту, особливої компенсаторно-корекційної роботи, спеціальної методики.

Нині існує велика кількість найрізноманітніших логопедичних методик для окремих порушень, логопатів різного віку, різних типів спеціальних закладів тощо. Проте загальноприйнятої методики з виправлення вад мовлення та підготовки до школи дітей п'яти-шестилітнього віку із загальним недорозвиненим мовленням немає.

Тому існує нагальна потреба в розробленні чітко організованої та спланованої програми корекційно-виховної роботи для дітей із ЗНМ в умовах дошкільного закладу компенсуючого типу, яка б охоплювала зміст, методи, засоби та організаційні форми логопедичної роботи, тобто стратегію й тактику всього корекційно-відновлювального процесу.

В основу розробки перспективного планування покладено сучасне наукове розуміння корекції мовлення дітей-логопатів з урахуванням компенсаторних можливостей кожного індивіда, що передбачає розвиток збереженого чуттєвого сприймання, психічних функцій, які здебільшого не підлягають системній науково зумовленій стимуляції, формуванню нових механізмів, здатності до рефлексії, сенсорно-перцептивного та семантичного аналізу, взаємодії з дорослими, мовленнєвої та комунікативної діяльності з акцентуванням уваги на здатності сприймати та розуміти інформацію, руховій активності, стимулюванні позитивних емоцій тощо.

Над проблемою корекційного навчання дітей із загальним недорозвиненим мовленням працювали такі вчені, як Р. Левіна, Б. Гріншпун, Л. Спірова, Є. Соботович, Н. Никашина, Г. Чиркіна, Н. Жукова, Г. Філіче-ва, А. Ястребова. Завдяки їхнім дослідженням сформувалися нові підходи до корекційно-виховного процесу з розвитку мовлення:

• виявлення ранніх ознак недорозвиненого мовлення та його вплив на загальний психічний розвиток дитини;

• урахування первинних і вторинних ознак при різноманітних виявах мовленнєвого недорозвинення;

• запобігання потенційно можливим відхиленням на основі аналізу структури мовленнєвого недорозвинення, співвідношення дефектних та збережених ланок мовленнєвої діяльності;

• урахування соціально зумовлених наслідків дефіциту мовленнєвого спілкування;

• формування взаємопов'язаних фонетико-фонематичних і лексико-граматичних компонентів мовлення;

• диференційований підхід у логопедичній роботі з дітьми, що мають ЗНМ різного походження;

• єдність формування мовленнєвих процесів мислення і пізнавальної активності;

• одночасний корекційно-виховний вплив на сенсорну, моторну, інтелектуальну та емоційно-вольову сферу діяльності дітей із загальним недорозвиненим мовленням.

Специфіка корекційно-виховного навчання з підготовки до школи дітей-логопатів зумовила появу понять про спеціальні методичні логодидактичні принципи: онтогенетичний (індивідуального розвитку); етіопатогенетичний (урахування причин і механізмів порушення, систематичності, комплексності); діяльнісний (урахування провідного виду діяльності відповідно до віку); диференційованого підходу, етапності; використання обхідних методів (урахування особистісних особливостей); структурно-динамічного вивчення (уявлення про мовлення як складну функціональну систему із взаємодією структурних компонентів), як стійкі вимоги для успішного навчання й виховання дітей із мовленнєвими порушеннями. Ці принципи були запропоновані видатними вченими, які стояли біля витоків вітчизняної логопедії, - Р. Левіною, Н. Власовою, М. Хватцевим та ін. Вони розвивались, уточнювались і систематизувались відповідно до розвитку інших наук, що мають міжсистемні зв'язки із логопедагогікою і є теоретичною основою структурування всього корекційно-педагогічного процесу, добору й побудови загальних і локальних логопедичних технологій.

У дошкільних закладах компенсуючого типу для дітей з порушенням мовлення, зокрема у групах для дітей із ЗНМ, передбачається чітка організація всього корекційно-виховного процесу, а саме: вчасне обстеження дітей, планування фронтальних, під групових та індивідуальних занять, систематичне заповнення необхідної документації логопеда, раціональне складання розкладу занять, спільна робота логопеда з вихователями груп, забезпечення спеціального дошкільного закладу необхідними пристроями та наочністю.

Логопедичні заняття у спеціальному дошкільному закладі - це основна форма корекційного навчання, за рахунок якої систематично здійснюється розвиток усіх компонентів мовлення - лексики, граматики, фонетико-фонематичних процесів та зв'язного мовлення. Є такі типи логопедичних занять: з формування звуковимови, лексико-граматичних засобів мовлення, з розвитку зв'язного мовлення.

Логопедичні заняття ґрунтуються на засадах як загальної, так і спеціальної дошкільної педагогіки. На заняттях логопед має вирішити такі завдання:

• визначити тему й мету заняття;

• виділити предметний та дієслівний словники, словник ознак, які діти мають засвоїти в активному мовленні;

• дібрати лексичний та граматичний матеріал з урахуванням теми і мети заняття, етапу корекційного навчання, індивідуального підходу до мовних та психічних можливостей дітей;

• визначити основні етапи занять, враховуючи їх взаємозв'язок та взаємозумовленість: організаційний момент (сформувати у дітей бажання спілкуватися з логопедом); введення в тему (кожна дитина має сама усвідомити тему заняття); активізація знань дитини; перевірка вивченого; вивчення нового матеріалу; підсумок заняття (оцінювання роботи дітей, настанова на наступні заняття, заохочення); підкреслення наявності навчального матеріалу та послідовне закріплення нового матеріалу;

• забезпечити поступову зміну видів мовленнєвих та мовно-мисленнєвих завдань зростаючої складності;

• увести в заняття різноманітні ігрові та дидактичні вправи з елементами змагання, контролю за своїми діями та діями товаришів; добираючи програмний матеріал, враховувати зону найближчого розвитку дошкільника, потенційні можливості для розвитку розумової діяльності, складних форм сприйняття;

• передбачити засоби, що забезпечують при індивідуальному підході до дітей залучення їх до активного мовлення та пізнавальної діяльності;

• забезпечити повторення засвоєного мовного матеріалу. На індивідуальних заняттях логопед навчає дітей:

• вирізняти й чітко вимовляти голосні звуки (вони поліпшують дикцію, сприяють оволодінню складовою структурою слів);

• чітко вимовляти приголосні звуки раннього онтогенезу на зразок п,м,т;

• розрізняти на слух звуки (розвиток фонематичного сприйняття);

• вимовляти звуки: свистячі, шиплячі, сонорні (постановка звуків), вживати поставлені звуки у складах, словах, реченнях (автоматизація звуків);

• диференціації автоматизованих звуків у всіх видах мовлення. Залежно від мовленнєвої вади працюють над голосом, диханням, м'язовим тонусом та просо дикою.

На фронтальних і групових заняттях логопед вирішує такі завдання:

• розвиток слухової уваги дітей (визначення напряму звуку, розрізнення немовних звуків, тембру голосу тощо);

• розвиток фонематичного сприйняття;

• робота над складовою структурою слова;

• підготовка до звукового аналізу слова;

• підготовка до морфологічного аналізу слова;

• розвиток дрібної моторики пальців рук;

• розвиток зорово-просторових орієнтацій;

• навчання елементів грамоти;

• розширення якісного та кількісного словника;

• правильна побудова граматично різноманітних речень;

• розвиток зв'язного мовлення: діалогічного та монологічного (розповідь, опис, переказ).

Структура перспективного планування логопедичної роботи з дітьми із загальним недорозвиненням мовлення передбачає такі етапи: