аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 30 из 37

Самовоспитаме

Самовоспитание — это деятельность человека, направленная на изме­нение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями.

Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отноше­ние человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.

А. К. Маркова выделяет высокий и низкий уровни самовоспитуе- мости, саморазвиваемости и самообучаемости.

Высокий уровень: инициатива без толчков и стимулов извне, само­стоятельная постановка целей саморазвития, построение программы и вариативность ее стратегий, самопрогнозирование, перспективное целеполагание, внутренняя устойчивость и цельность; построение но­вых смыслов (смыслообразование) в трудных условиях; повседневная рефлексия; владение приемами мобилизации и расслабления.

Низкий уровень: отсутствие потребности и способности самому что-то делать для своего развития (что может сочетаться с высокой дисциплиной как исполнителя); отсутствие внутреннего смысла и стержня существа личности; отсутствие интереса к самоанализу; на­пряженность и комплексы в учебной работе.

Методы самовоспитания основываются на следующих психологи­ческих механизмах:

Самопознание, которое включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение.

Самообладание, которое опирается на: самоубеждение, самокон­троль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование, которое предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Самопомощь — умение поддержать себя, вывести себя из тяжелого душевного состояния, умение самоубеждением облегчить самую слож­ную ситуацию, умение, не уходя в переживания, решать проблемы в психологически некомфортном состоянии стресса, что, в конечном итоге, учит самоорганизации всей жизни.

Обучение навыкам самопомощи базируется на:

• 
  социальной активности, высокой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующих в мире взрослых;
  
• 
  формировании и развитии воли;
  
• 
  готовности к сильным чувствам, активизирующим внутреннее вни­мание.
  

В организации самовоспитания важную роль играют развитие и расширение всех видов деятельности учащихся: умственной, физи­ческой и т. д. Важную роль в этом играет личность педагога, который представляет собой один из основных образцов поведения.

Проблема современного воспитания

Этот процесс не всегда оказывается эффективным из-за расхожде­ния между декларируемыми и реально разделяемыми ценностями со стороны воспитателей. Не об этом ли писал еще К. У. Ушинский: «Как бы далеко ни запрятал воспитатель или наставник свои глубочайшие нравственные убеждения... они выскажутся... и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее»?

Резюме

Несмотря на то, что затруднительно дать единственно верное опреде­ление того, что такое «воспитание», не вызывает сомнения, что вос­питание — один из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей, а предмет воспитания — человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Психология воспитания изучает закономерности и механизмы формирования личности человека, динамику становления, развития и проявления ее свойств.

Основными направлениями воспитания являются воспитание ученика (умственное воспитание), труженика (трудовое воспитание), семьянина (семейное воспитание), воспитание гражданина России и мира (гражданское воспитание), нравственное воспитание.

Методика комплексной, коллективной организации воспита­тельного процесса по И. П. Иванову складывается из планирования воспитательной работы, реализации коллективных творческих дел с участием воспитателей и воспитанников, а также организации товари­щеской воспитательной заботы.

Отношение человека к своим потенциальным возможностям, пра­вильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовос­питания.

Рекомендуемая ёитература

Основная

1. 
   Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2001.
   
2. 
   Иванов И. П. Созидание: теория и методика воспитания. СПб., 2003.
   
3. 
   Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 2002.
   
4. 
   Педагогическая психология / Под ред. Н. В. Клюевой. М., 2004.
   
5. 
   Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспи­тания. Петербургская концепция. СПб., 1994.
   
6. 
   Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. СПб., 2007.
   

Дополнительная

1. 
   Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
   
2. 
   Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петров­ского. М., 1990.
   
3. 
   Концепция воспитания в системе образования Санкт-Петербурга «Воспитание петербуржца XXI в.». СПб., 2003.
   
4. 
   Костюк Г. С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка. Избр. психол. труды. М., 1988.
   
5. 
   Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
   
6. 
   Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.
   
7. 
   Минияров В. М. Педагогическая психология. Самара, 2003.
   
8. 
   Настольная книга преподавателя / Авт.-сост. И. Н. Кузнецов. Минск, 2005.
   
9. 
   Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М., 1982.
   
10. 
    Рыбалко Е. Ф. Становление личности // Социальная психология личности. Л., 1974.
    
11. 
    Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А., Шарова О. Д. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков. М., 2000.
    
12. 
    Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
    
13. 
    Хрестоматия по педагогической психологии / Под ред. А. И. Кра­сило, А. П. Новгородцева. М., 1997.
    
14. 
    Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000.
    

Вопросы для самоконтроля

1. 
   Как соотносятся понятия «воспитание», «развитие» и «обуче­ние»?
   
2. 
   Назовите основные закономерности воспитания.
   
3. 
   Выделите факторы, влияющие на воспитание детей в семье.
   
4. 
   Что определяет содержание воспитания школьников?
   
5. 
   Как соотносятся «воспитание» и «самовоспитание»?
   
6. 
   В чем заключается принципиальное отличие воспитательной сис­темы И. П. Иванова от других?
   

Зада^я дёя самостоятел^ой работы

1. 
   На основе приведенных определений сформулируйте свое видение того, что такое «воспитание».
   
2. 
   Приведите примеры из жизни, когда коллектив сверстников оказы­вал положительное и отрицательное влияние на развитие ребенка (подростка, старшеклассника).
   
3. 
   Оцените воспитательный потенциал приема А. С. Макаренко «Белая скатерть». Чтобы приучить вновь поступивших в коло­нию подростков к аккуратности, усаживал их обедать за столы, покрытые снежно-белыми скатертями. После еды подростки были вынуждены отстирывать каждое пятнышко, и так повторялось до тех пор, когда это больше не требовалось.
   
4. 
   Вспомните свой опыт обучения в школе. Напишите «неотправлен­ное письмо» одному из своих учителей — тому, чья педагогическая деятельность и личностные особенности оказали особое влияние на ваше воспитание.
   
5. 
   Великий педагог ХХ в. Януш Корчак писал: «Мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только отстаивать правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и спорить, не только слушаться, но и бунтовать». Как вам кажется, какую зако­номерность психологии воспитания описал Я. Корчак?
   
6. 
   Приведите примеры из художественных произведений, где отража­лась бы та или иная психологическая теория воспитания.
   
7. 
   Представьте себе, что к вам за консультацией обратилась мама четырехлетнего ребенка с вопросом: «Стоит ли отдавать ребенка
   

в детский сад?» Приведите аргументы «за» и «против» посещения ребенком детского образовательного учреждения.

8. 
   Приведите пример учета основных психологических закономер­ностей воспитания на практике.
   
9. 
   Постарайтесь отрефлексировать (возможно, в письменной форме) ваш личный воспитательный потенциал. Готовы ли вы быть вос­питателем? С какими проблемами вы можете столкнуться? Какие сильные стороны (ресурсы) помогут вам в преодолении этих про­блем?
   
10. 
    Составьте программу самовоспитания, основываясь на результа­тах самопознания и рефлексии в процессе обучения психологии в вузе.
    

Глава 4.2

Учитеёь и учемк: обшеме и сотрудничество в образовател^ом процессе

Если ты прикасаешься ко мне тихо и мягко, Если ты смотришь на меня и улыбаешься мне, Если слушаешь, что я иногда говорю, Перед тем, как говоришь сам, Я вырастаю, действительно вырастаю.

Джеймс Д. Джонгвард.

Рожденные выигрывать

Основные понятия: педагогическое общение, структура общения, кон­такт в педагогическом общении, барьеры в педагогическом взаимодейс­твии, класс как учебная группа, динамика учебной группы, ожидания и нормы, стили лидерства и стили руководства учителя, сотрудничество, договор, климат и дружба в классе, конфликты в школе, манипулиро­вание в школе.

1. 
   Педагогическое обшс^ие
   

В определенном смысле педагогическую психологию можно рассматри­вать целиком через призму общения, так как практически все стороны обучения и воспитания опосредованы общением.

Педагогическое общение — это профессиональное общение учи­теля с учащимися, их родителями, педагогическим коллективом и администрацией школы. Профессиональное общение предполагает принятие учителем ответственности за установление контакта и раз­витие взаимодействия с другим человеком, а также — способность осознанно применять профессиональные знания и умения в процессе организации этого взаимодействия.

Эффективное педагогическое общение обеспечивает такую эмо­циональную атмосферу на уроке, которая способствует проявлению у школьников интереса к учебным предметам; установлению здоровых межличностных отношений между учениками и учителем; их личнос­тному росту.

В. А. Сухомлинский подчеркивал важность воспитания словом, слово педагога обращено не только к слуху — к сердцу каждого. Мудрость педагога он видел в сохранении детского доверия к нему, в желании ребенка общаться с учителем как с другом и наставником. Педагоги-новаторы доказали, что эффективное обучение возможно в основном на позициях педагогики сотрудничества, предполагающей умение учителя идти навстречу детям, вставать на точку зрения ре­бенка, как на платформу, с которой можно повести его за собой.

С позиции деятельностного подхода общение — это сложный про­цесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя выра­ботку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания дру­гого человека (А. В. Петровский). По Б. Г. Ананьеву, человек — субъект трех видов деятельности — труда, познания, общения. Педагогическое общение — это форма взаимодействия людей в совместной учебной деятельности.

Согласно концепции А. Маслоу, у каждого человека есть потреб­ность в общении — необходимость поделиться горем или радостью. С этой точки зрения общение — это процесс межличностного взаимо­действия, направленный на удовлетворение различных актуальных потребностей партнеров. Блокирование потребности в общении при­водит к стрессовым состояниям.

2. 
   Oc№B^ie компо^e^ты обше^ия
   

По различным классификациям в структуре общения выделяют раз­личные компоненты. Мы остановимся на классификации А. А. Реана.

Структуру общения образуют четыре компонента.

1. 
   Когнитивно-информационный — прием и передача информации, выражение мысли.
   

Информация передается вербально посредством языка слов и не­вербально через мимику и пантомимику, отражающие ощущения, эмоции, а также через образы и символы. Осознанное использова­ние этих языков может дать возможность учителю усовершенство­вать установление контакта с учеником на уроке.

Рассматривая коммуникативную сторону общения, важно остано­виться на вербальном общении, в частности — устном вербальном общении — диалоге и монологе.

Сущность диалога заключается в беседе, поддерживаемой собесед­никами. В диалоге каждое сообщение рассчитано на его интерпре­тацию собеседником и возвращение в преломленном, обогащенном виде для дальнейшей обработки другим партнером. Инструментами диалога также являются: позитивная обратная связь (эмоциональ­ная и содержательная), ассоциативное связывание любого личного опыта с темой работы, дополнение, обобщение и возвращение зна­ния ученику в реструктурированном виде.

Монолог — другая разновидность вербального общения, когда один человек произносит, обращаясь к другому или другим лицам, слуша­ющим его, рассказ, доклад, лекцию и др. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершения мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, четкой логики и последовательности того, что хочет сказать произносящий монолог.

Принципы развивающего диалога в педагогическом общении (по Е. Н. Чесноковой)

Построение диалога, который способствовал бы развитию человека, процесс не быстрый, так как развитие не может произойти мгновенно. Кроме того, если мы действительно хотим что-то изменить в системе отношений другого человека, то мы должны быть готовы к колоссаль­ным личностным вложениям. Недаром говорят, создай самого себя, а затем воздействуй на других тем, что ты есть. Ребенку важно, как ведет себя взрослый по отношению к его развивающимся способностям. Бла­годаря тому, что родители и учителя выражают позитивное отношение к способностям ребенка (верят в них), они поддерживают развитие этих способностей.

Модель отношений, способствующая развитию ребенка (по Е. Н. Чес­ноковой)

х А Вижу

Любовь ^СлышУ

Любая человеческая коммуникация очень сложна, так как происходит одновременно на двух языках: языке слов и языке отношений. Без языка отношений — философии — язык слов не даст результатов, если нам не близка сущность развивающего диалога, основанная на любви, уважении, интересе и вере. Если нам не удается проявлять в своих отношениях эти четыре человеческие способности, то наш диалог с людьми перестает быть развивающим. У каждого из нас свои идеалы, свои ценности и их не так легко менять. Нам также в процессе воспита­ния переданы определенные стереотипы и модели поведения, которые порою срабатывают автоматически в наших отношениях с людьми. Поэтому необходимо наше личное участие, чтобы по-новому поступать на практике.

Диалог становится развивающим только в том случае, если мы сумеем разделить наше отношение к человеку и то, как мы относимся к тому, что он делает или сделал: «Я тебя уважаю, ты мне симпатичен, но не думай, что я буду с симпатией относиться к твоим проблемам».

Любовь, вера, интерес и уважение позволяют заработать технической стороне диалога — языку слов. Открытые вопросы помогают учителю: — будить поисковую активность ученика;

• 
  исследовать потребности и личный опыт;
  
• 
  исследовать моменты внутренних препятствий (барьеров) на пути достижения успеха;
  
• 
  развивать рефлексивный характер мышления;
  
• 
  делать здоровый выбор, принимать собственные решения;
  
• 
  передавать ответственность.
  

2. 
   Регулятивно-поведенческий — регуляция поведения (нельзя- можно), побуждение к действию, дестабилизация поведения (через угрозы, например).
   
3. 
   Социально-перцептивный — процесс восприятия друг друга партне­рами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. На сегодняшний день выделяются две наиболее часто упоминаемые классификации социальных механизмов понимания человека челове­ком. Одна из них описана Х. Хекхаузеном, другая — А. В. Петровским. Х. Хекхаузен отнес к социальным механизмам понимания человека человеком проекцию, каузальную атрибуцию, эмпатию. А. В. Петров­ский — идентификацию, рефлексию, стереотипизацию. Рассмотрим некоторые из этих механизмов более подробно.
   

Проекция заключается в неосознанном наделении другого человека присущими проецирующей личности мотивами, чертами и свойствами. Так, увлеченный преподаваемым предметом учитель может приписы­вать некоторым ученикам такое же увлечение своим предметом.

Каузальная атрибуция представляет собой интерпретацию челове­ком причин и мотивов поведения других людей. Х. Хекхаузен различает четыре типа объяснения человеком действий других людей: 1) исходя из личностных особенностей другого; 2) исходя из особенностей ситу­ации; 3) исходя из личностных особенностей другого и особенностей ситуации; 4) исходя из социокультурных возможностей другого.

Атрибутивные стили отражают характер объяснения причин своих неудач, основанный на опыте.

1. 
   Все причины неудач внутренние — «причина во мне — я плохой, поэтому учитель меня не любит».
   
2. 
   Склонность приписывать событиям свойство всеобщности — «это будет происходить со мной везде, в какой школе я бы ни учился».
   
3. 
   Представление о стабильности происходящего — «эти проблемы будут всегда».
   

Если есть эти три компоненты, то результаты неудач оказываются травмирующими. Следовательно, человек ожидает неудач везде и всегда, и их причина внутри него.

Аффективно-эмпатийный — выражение своего отношения, приня­тие, установление контакта, создание общности, самовыражение.

С. В. Кондратьева, И. А. Рапопорт показали, что в основе педаго­гического мастерства учителя лежит эмпатия. Эмпатия — или вчув- ствование — постижение эмоциональных состояний человека в форме сопереживания. К. Роджерс так писал об эмпатии: «Быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным, и в то же время — тонким и чутким». Учителя с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, прибегают к неоправданным наказаниям или морализированию. Они не способны встать на место ребенка, ориентироваться в мире значимых для него переживаний, принять его оценки.

Осознание учителем и психологом особенностей своего взаимо­действия с ребенком позволяет уточнить представление о собственной личности и становится фактором его личностного роста.

3. 
   Уста^вле^ие и поддержите контакта
   

Сущностной частью общения является контакт. В силу того, что учитель является руководителем педагогического процесса, в основе педагогического общения лежит установление и поддержание кон­такта учителем с учеником на уроке. В некоторых случаях инициативу установления и поддержания контакта на уроке берет на себя ученик. Наиболее оптимален такой контакт, когда в нем заинтересованы обе

стороны. Это происходит в процессе диалога, сотрудничества на уроке. Одной из типичных ошибок учителя является его ориентация на вне­шнюю сторону урока (когда для него становится наиболее важным пра­вильная организация урока, а не установление контакта с учащимися). Попытка ученика в этом случае вступить с учителем в контакт или неточное следование стратегии учителя может привести к конфликту. К сожалению, такая односторонняя позиция учителя на уроке подде­рживается (возможно, неосознанно) многими отечественными пси­хологами. Зачастую они отмечают, что должен знать и уметь учитель, какими качествами и умениями он должен обладать для организации педагогического общения, но при этом не акцентируют внимание на сути общения (В. С. Грехнев, Н. В. Кухарев, Н. Н. Тарасевич и др.).

Потребностью людей в контакте часто определяется то, как они проводят свое время. Маленькие дети не могут нормально расти без контактов с другими. Те младенцы, о которых недостаточно заботятся, которыми пренебрегают или которые по каким-либо причинам некон­тактны, отстают в умственном и физическом развитии и даже могут погибнуть. Недостаток в контактах подобен серьезному недостатку в питании. Они оба препятствуют развитию.

Английский психолог Джон Боулби показал, что решающую роль в развитии ребенка играет то, как мать общается с ним. Если между ними есть контакт и она достаточно чутко реагирует на сигналы ре­бенка, подхватывает его инициативы, если мать и ребенок получают взаимное удовольствие и радость при общении друг с другом, то в результате между ними устанавливаются дружелюбные отношения и формируется надежная привязанность. Ребенок чувствует себя защи­щенным, уверенным и независимым от матери, активным и смелым для того, чтобы осваивать новые, незнакомые для себя вещи, пространство и отношения (А. Л. Лихтарников).

По мере роста ребенка его базовая потребность в физических кон­тактах трансформируется и становится потребностью в признании. Улыбка, кивок головой, взгляд заменяют ощущение некоторых кон­тактов. Эти формы признания служат для ребенка подтверждением того обстоятельства, что он находится здесь и что он живое существо. У некоторых людей ощущение безопасности в очень сильной степени зависит от потребности в признании.

Для формирования эмоционально здоровой личности необходимы положительные контакты, которые оставляют у человека ощущение благополучия, бодрости, значительности, улучшают самочувствие, повышают взаимопонимание и способствуют приобретению черт успешного человека. Если человек не получает достаточного количества положительных контактов, то он часто провоцирует отрицательные контакты: дети безобразничают, задевают друг друга, супруги ссорятся, чрезмерно тратят деньги, сотрудники медлят, делают ошибки,

3. 
   Способы повышения эффектив^сти взаимопо^ма^я педагога с детскими группами
   

Класс — это среда, а ученики — социальная группа постольку, поскольку между ними существует взаимодействие. Иногда учащиеся работают в парах или небольших группах. Даже в том случае, когда ученики обу­чаются всем классом, они могут взаимодействовать друг с другом, либо обсуждая что-нибудь, либо общаясь неформально, например, передавая записки. И, разумеется, они часто взаимодействуют с учителем.

Одноклассники имеют общие цели, например учение, желание не быть исключенным, приятное времяпрепровождение, а также самораз­витие.

Влияние ожиданий друг от друга, норм и правил поведения по­рождает в группе разнообразные процессы, такие как лидерство, ма­нипулирование и конфликты. Эти процессы приводят к различным результатам для группы — создается определенный климат, возникает дружба, оказывается влияние (рис. 4.1).

Основу школьной жизни составляют межличностные взаимодей­ствия, в процессе которых учителя и учащиеся оценивают друг друга. Всякая выраженная оценка влечет за собой ту или иную реакцию. В этом взаимодействии у всех участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением и поведением других. Одним из результатов оценочного взаимодействия в школе является формирова­ние в сознании учителя модели «идеального» и «плохого» учеников.



Рис. 4.1. Модеёь ди^aмики учебной группы<sup>1

1</sup> По: Стоунс Э. Психопедагогика. М., 1984.