аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 33 из 37

Глава 2.4 177

2.4.1.Психологическая суш^сть образовательных тех^логий 177

2.4.2. Тех^ёогия «Развитие критического мы0лс^ия» и ее возмож^сти для совер0е№твова^я поз^аватель^ой сферы и ли¹шости 182

2.4.3.Развивающая тсх^логия «0аг за 0агом» (до0кольжый возраст) 185

2.4.6. Тех^ёогии проектной и иссёедоватеёьскои деятеё^ости учащихся 196

(стар0ий 0коёь^1й возраст) 196

Ученик — субъект учебной деятельности 202

Глава 3.1 203

3.1.1.По^ятие учебой деятель^сти и ее специфика 203

3.1.2.Структура учебой деятеё^ости и ее освоеме 0коё^иками 205

3.1.3.Роль процессов метапо;^а^я в освоении учебой деятел^ости 208

Глава 3.2 219

3.2.1.По^ятие о мотивах учебой деятел^ости 219

3.2.2.Стадии формирова^я мотивации 222

3.2.3.Мотивы и потреб^сти 223

3.2.4.Е^С0^е подкрепления и мотивация 227

3.2.5.Управление мотивацией в учебам процессе 229

3.2.6.Формировала мотивов учебой деятеё^ости 0КОё^ИКОВ 240

Глава 3.3 246

3.3.3.Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, ста^влеиие' самооценки в учеб^й деятел1ности 250

3.3.4.Психоёогическии a^aлиз содержа^я и форм оие^ва^я в педагогической деятеё^ости 255

Глава 3.4 263

3.4.1.По^ятие об успеваемости 263

3.4.2.Психоёогические причин ^eycпeвaeмocти 265

3.4.4.Психоёого-педагогическая поддержка 0кол1^иков, испытывающих затруд^е^ия в учении 275

Глава 3.5 287

3.5.4.Ко^итивжае стили как отражение и^ивилуаёьжах особе^остей усвоения ученого материаёа 301

3.5.5.Взаимосвязь ко™итив№1х стиёей между собой и с другими психоёогическими характеристиками 303

3.5.6.Учет ко™итивжэ1х стиёей в обучеми 305

Психологические проблемы деятельности педагога 312

Глава 4.1 Психология воспитамя и самовоспитамя 313

4.1.1. Воспитаме — определение по^ятия, цели и задачи воспита^я. Основж^е' идеи 313

и противоречия совреме^ого воспитамя 313

4.1.2.Взаимосвязь обучения и воспита^я 317

4.1.4.Психоёогические зако^мер^сти воспита^я 321

4.1.5.Содержаще и ^аправле^ия воспита^я 323

4.1.7.Теория и методика воспитамя И. П. Ива^ва 332

Глава 4.2 340

4.2.1.Педагогическое обшс^ие 340

4.2.3.Уста^вле^ие и поддержите контакта 344

4.2.4.Способы повышения эффектив^сти взаимопо^ма^я педагога с детскими группами 346

4.2.5. Дружба и психоёогическии кёимат как резуёьтат отношений в группе 351

4.2.6. Ko^фёикты в 0КОЛС, их предупреждение и разрешение 353

4.2.7. Ма^пулирова^с в 0колс 357

Глава 4.3 364

4.3.1.Профессио^аль^ое ста^влеме учителя 365

4.3.3.Характеристика пpoфeccиo^aёь^oй иде^ти¹шости педагога 375

4.3.4.Пробёемы моёодого учитеёя в период адаптации 378

4.4.1.Пpофессио^аль^ое педагогическое соз^а^ие 396

4.4.2.Ко^ептуаё^ая модеёь педагогического процесса как структур^ая компо^е^та пpофессио^аёь^ого соз^а^ия 398

4.4.3.Педагогический процесс и его представление в со;на^и учитеёя 403

4.4.4.Образ ученика и образ учитеёя 406

в профеccио^аёь^ом cоз^а^ии педагога 406

4.4.5.Пpoфeccиo^aёь^oe caмocoз^a^иe педагога и его развитие 408

«Профессионализм, по мнению Н. В. Кузьминой, состоит в том, что педагог владеет искусством формировать у начального состава учащихся готовность к продуктивному решению задач средствами своего пред­мета за отведенное на учебно-воспитательный процесс время»⁶⁵. В этом определении профессионализм не связывается с изменением личности самого педагога, акцент сделан на профессиональных умениях.

Уровни профессионального становления определяет процесс овладе­ния способами решения педагогических задач в рамках имеющихся в пе­дагогической системе целей. Качественный скачок в профессиональном развитии учителя, по мнению Н. В. Кузьминой, происходит на уровне локально-моделирующей деятельности. Он связан с осознанием учи­телем индивидуальной системы деятельности и оценкой того, в какой мере она подчинена конечному результату педагогической системы.

2. 
   Влияло пpoфeccиo^aёизauии ^а изме^е^ия ли¹шости педагога
   

С начала 1940-х гг. в профессиональной психологии началось смещение акцентов с изучения психофизиологических качеств на исследование личности. Это связано прежде всего с тем, что и процесс и конечные результаты труда оказывались опосредствованы не только и не столько психофизиологическими особенностями человека, сколько комплек­сом личностных свойств. Все последующие годы психологи активно изучали профессионально важные качества как ответ на требования профессиональной деятельности.

В профессиональной психологии возникло направление, в рамках которого стали изучать личностные свойства, не только способству­ющие профессионализации, но и те, которые приводят к личностным деструктивным изменениям. Эти изменения оказались достаточно ти­пичными для того или иного вида профессий, в том числе и для педаго­гической деятельности (Кузьменкова О. В., Никифоров Г. С., Сыманюк Э. Э. и др.). Психологический анализ профессиональных деструкций педагога¹ показал, что они неизбежно возникают в процессе возрастных и личностных изменений, а также под влиянием содержания и особен­ностей педагогической деятельности.

Профессиональная деструкция — разрушение, деформация, сло­жившейся психологической структуры личности в процессе профес­сионального труда.

Осуществление любой профессиональной деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них ос­таются невостребованными. По мере профессионализации успешность деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами «эксплуатируются». Некоторые из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, посте­пенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуа­ции — чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые ^{66 67} функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится де­формация личности специалиста.

Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не мо­жет постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессиональной стагнации личности. Уровни выполнения профес­сиональной деятельности при этом могут сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации.

Факторами, детерминирующими деформации, по мнению Э. Ф. Зе- ера, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты.

Все многообразие факторов, детерминирующих профессиональные деструкции, можно разделить на три группы:

1. 
   объективные, связанные с социально-профессиональной ситуа­цией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой;
   
2. 
   субъективные, обусловленные личностными особенностями педа­гога и обучаемых, характером их взаимоотношений;
   
3. 
   объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионального образовательного процесса, качеством управ­ления, профессионализмом руководителей.
   

Эти факторы порождают психологические детерминанты деформа­ций личности.

Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии. Это как осознава­емые мотивы выбора (социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага), так и неосознаваемые (стремление к власти, доминированию, самоутверждению).

Пусковым механизмом деформации становятся деструкции ожи­дания на стадии вхождения в самостоятельную профессиональную жизнь. Педагогическая реальность сильно отличается от представле­ния, сформировавшегося у молодого специалиста в педагогическом учебном заведении. Первые же трудности побуждают начинающего педагога к поиску «кардинальных» методов работы. Неудачи, отрица­тельные эмоции, разочарования инициируют развитие профессиональ­ной дезадаптации педагога.

В процессе выполнения любой профессиональной деятельности специалист повторяет одни и те же действия и операции. В типичных условиях труда становится неизбежным образование стереотипов осуществления профессиональных функций. Они упрощают выпол­нение профессиональной деятельности, повышают ее определенность, облегчают взаимоотношения с обучаемыми и коллегами. Стереотипы придают профессиональной деятельности стабильность, способствуют формированию индивидуального стиля деятельности.

Стереотипы — неизбежный атрибут профессионализации специа­листа; образование автоматизированных профессиональных умений и навыков, становление профессионального поведения невозможны без накопления бессознательного опыта и установок.Одним из стерео­типов педагогов, по данным В. Л. Ситникова, является представление о хорошем ученике. Следствием этого стереотипа становятся педа­гогические ожидания (экспектации), которые часто оправдываются. «Хорошим» ученикам завышают отметки, часто поощряют, активнее поддерживают, и они действительно повышают свою учебно-познава­тельную активность. «Плохой» ученик становится хуже и тем самым подтверждает ожидания педагога.

В зависимости от прошлого опыта педагога формируются стерео­типы восприятия обучаемых, оценка педагогических ситуаций, форм и методов обучения.

Таким образом, педагогический стереотип проявляется в схематиза­ции и типизации учащихся, упрощении педагогических ситуаций на ос­нове прошлого опыта, предвзятого отношения к ученикам, демонстри­рующим ненормативное поведение и имеющим низкую успеваемость.

К психологическим детерминантам профессиональных деструкций относятся разные формы психологической защиты. Педагогическая де­ятельность характеризуется большой неопределенностью, вызывающей психическую напряженность, часто сопровождается отрицательными эмоциями, неоправдавшимися ожиданиями. В этих случаях вступают в действие защитные механизмы психики. Из огромного многообразия видов психологической защиты на образование профессиональных де­струкций влияют отрицание, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение. Особенностью психологической защиты является ее неосознанность.

На развитие деформаций педагога большое влияние оказывает уровень его интеллекта. Исследования общего интеллекта педагогов показывают, что с ростом стажа работы он снижается. Здесь имеют место и возрастные изменения, но главная причина заключается в осо­бенностях педагогического труда.

Деформации обусловлены также тем, что у каждого человека есть предел развития уровня образования и профессионализма. Причинами предела развития могут стать психологическое насыщение професси­ональной деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов.

Но главным фактором, ключевой детерминантой развития деструк­ций является сама профессиональная деятельность. Но всех ли педа­гогов, включенных в профессиональную деятельность, она разрушает? Какие есть противовесы разрушительной силе профессиональных стереотипов, напряжений и стагнаций?

Таким противовесом является профессиональное самосознание. Основной его характеристикой является осознание различных сторон профессионального «Я». От того, как человек воспринимает и оцени­вает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональных ситуациях, зависит его общее самочувствие и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание является, кроме того, основным источником и механизмом професси­онального развития и усовершенствования.

Только в том случае, если человек осознает себя в профессиональной роли, адекватно оценивает свои достижения, свои профессиональные качества и уровень их развития, возможно сознательное и активное профессиональное развитие и саморазвитие.

Все рассмотренные подходы в области профессиональной психоло­гии личности указывают на то, что, во-первых, в процессе профессио­нализации происходят личностные изменения. Во-вторых, профессио­нализация для личности не является только фактором поступательного ее развития и самоактуализации: в этом процессе происходят как позитивные, так и деструктивные изменения. В-третьих, личностные изменения в профессиональной деятельности происходят в единстве с рефлексивными процессами, которые способствуют развитию профес­сионального самосознания.

3. 
   Характеристика пpoфeccиo^aёь^oй иде^ти¹шости педагога
   

В самом широком смысле идентичность понимается как отождествле­ние себя с другим человеком, непосредственное переживание субъек­том той или иной степени тождественности с объектом. Само по себе

это определение не вносит в понятие идентичности достаточно четкого психологического смысла, поскольку требует раскрыть то понятие, че­рез которое дано определение тождества: «Тождество — есть равенство предмета или явления с самим собой», или в словаре С. И. Ожегова: «Тождество — полное сходство»⁶⁸. Эти определения тождества относятся к логической характеристике и не проясняют психологический смысл тождества — понятия, через которое характеризуется идентичность.

Если проанализировать ту часть определения тождества, которая говорит — что это есть равенство с самим собой, то, значит, нужно иметь конкретный смысл в слове «сам». В психологии он наполнен характеристиками значений «Я». «Я» человека многолико, поскольку человек имеет в сознании различные его образы: физический, социаль­ный, этнический, полоролевой и т. п. Поэтому тождественность этих различных «Я» состоит в соответствии Я-образов некоторым пред­ставлениям индивида в той или иной области своей жизни. Например, интересующая нас профессиональная идентичность может пониматься как тождественность профессионального Я-образа некоторым пред­ставлениям о себе в этой профессии.

Но в понятии тождества есть и другая составляющая — тождество себя с другими. Эта часть определения тождества наводит на мысль о том, что идентичность не является простым тождеством самому себе или другим, а предполагает определенные соотношения «Я» и «дру­гие». Именно в этом контексте в психологии идет анализ понимания идентичности. «Через других мы становимся самими собой», — писал Л. С. Выготский⁶⁹.

Становление идентичности происходит в процессе согласования двух базовых человеческих потребностей:

1. 
   потребность принадлежать к общности, группе;
   
2. 
   потребность в самобытности, уникальности своего «Я», уверен­ности, независимости.
   

Анализ психологических характеристик идентичности, проявле­ний идентичности как самосознания, процесса профессионального становления учителя, а также некоторых видов идентичности (этни­ческая, половая и т. п.), позволяет предположить, что явление профес­сиональной идентичности, с одной стороны, является частным случаем идентичности и — с другой — имеет специфические характеристики, обусловленные влиянием процесса профессионализации на личность.

При таком подходе речь может идти о профессиональном Я-образе. Поскольку овладение профессией, как мы в этом убедились, процесс динамичный, то и становление Я-образов также будет динамичным. Одним из движущих механизмов может выступать изменение соотно­шения между Я-реальным и Я-идеальным, между представлением о профессии и реальным опытом. Это соотношение выступает в качестве механизма становления профессиональной идентичности, в основе ко­торого лежит снятие противоречия между желанием и реальностью.

Сторонники «теории индивидуальности в профессиональной пси­хологии» Л. Тайлер и Д. Сьюпер предполагают, что важнейшей детер­минантой профессионального пути человека является представление о своей личности. Человек неосознанно стремится иметь профессию, требования которой предусматривают роль, соответствующую его представлениям о себе. Профессиональные предпочтения и их реа­лизация приводят к поиску и ответу на вопрос: «Кто Я?» Опираясь на это положение, авторы подходят к изучению типов карьер. После­довательность, частота, длительность избираемой профессиональной деятельности, достигнутый уровень профессионального мастерства оказываются, по их данным, связанными с личностными особенно­стями и с осознанием себя в профессии.

Сопоставляя процесс профессиональной идентификации и этапы профессиональной деятельности, можно заметить, что профессиональ­ная идентификация опосредствована не столько профессиональными знаниями и навыками, сколько переживаемыми в процессе профессио­нальной деятельности эмоциональными состояниями. По мере овладе­ния профессией профессиональная идентичность включается в струк­туру самосознания и самоотношения, определяя основные состояния человека в зрелом возрасте. Профессиональная идентичность базиру­ется на удовлетворенности профессией, связанной с чувством радости.

Кроме эмоциональных состояний, вызванных профессиональной деятельностью, в формировании идентичности не менее значимым яв­ляется отношение к профессиональной деятельности значимых дру­гих. На место эмоциональной связи со значимыми другими заступают деловые связи на основе социальных ролей. Идентичность становится проблематичной, так как человек должен найти ее на основе каких-либо деловых отношений и затем постоянно поддерживать ее. Найти такую идентичность — значит, суметь упорядочить различные ожидания и со­гласовать их с социальным порядком, который одновременно конструи­руют другие люди. Поддержание такой идентичности предполагает, что у нас есть желание и возможность принимать участие в определенном социальном порядке, сохраняя свою индивидуальность.

Вместе с тем, не следует упускать из виду, что идентичность невоз­можно поддерживать без участия других людей: «Чтобы человек мог сохранить доверие к тому, что он думает о самом себе, каков он есть, индивиду требуется не только имплицитное поддерживание этой иден­тичности, приносимое даже случайными ежедневными контактами, но эксплицитным и эмоционально заряженным подтверждением от значимых других»⁷⁰.

Значимые другие, начиная с жены и детей и кончая коллегами по работе и соседями, с которыми человек находится в повседневном контакте и которые имеют для него определенное значение, являются «главными агентами поддержания субъективной реальности в инди­видуальной жизни».

Профессиональная идентичность — это результат процесса профес­сионализации, который характеризуется следующими признаками: • становление Я-образа, тождественного тем или иным представле­ниям о себе как профессионале;

• 
  профессиональный Я-образ, включающий в себя профессиональ­ные стереотипы и уникальность собственного «Я»;
  
• 
  осознание своей тождественности с профессиональным Я-обра- зом;
  
• 
  опосредованность профессионального «Я» удовлетворенностью профессией, а также оценкой себя как профессионала со стороны значимых других (учащихся, родителей, коллег, общества);
  
• 
  соотношением осознанности и неосознанности профессионального Я-образа на различных этапах профессиональной деятельности.
  

4. 
   Пробёемы моёодого учитеёя в период адаптации
   

Вопрос о том, как выпускник педвуза адаптируется в профессиональ­ной среде, как включается в профессиональную деятельность, какие трудности он испытывает, не является новым. Наоборот, анализ лите­ратуры показывает, что этот вопрос был в центре внимания основных научных школ, занимающихся проблемами психологии труда и лич­ности учителя.

Так, в 1980-е гг. молодые учителя, которые обследовались Ю. К. Ба­банским, сообщили, что они испытывают в своей работе трудности в формировании у учащихся познавательных потребностей, в их интел­лектуальном развитии, в выработке учебных навыков, в осуществлении индивидуального подхода, в установлении причины неуспеваемости, в использовнии разнообразных методов для достижения целей урока, в проведении воспитательной работы — неумение проводить внеклассную работу, осуществлять воспитательную работу совместно с семьей и т. п.

По данным В. А. Сластенина, молодые учителя испытывали затруд­нения в осуществлении индивидуального подхода, реализации меж­предметных связей, в диагностике причин неуспеваемости, в знании школьных программ, учебников, во владении техническими средствами обучения, в проведении воспитательной работы.

У молодых учителей в 1990—2000-е гг. в процессе адаптации к про­фессиональной деятельности сохранились те же трудности, только их круг расширился: добавились трудности, связанные с созданием семьи и рождением ребенка, необходимостью решать экономические проблемы за счет увеличения учебной нагрузки. Более острой стала проблема установления взаимоотношений с учащимися, родителями, администрацией. «Реальное выполнение профессиональных функций вызывает серьезные трудности, заключающиеся в недостатке знания методики преподавания, низком квалификационном уровне, неумении строить взаимоотношения с учащимися и родителями», — заключает Н. С. Глуханюк по результатам обследования учителей, проведенного в 2001-2002 гг.

Проанализированные в исторической ретроспективе исследования профессиональных трудностей молодого учителя в период адаптации позволяют сделать вывод о том, что за десятилетия круг проблем ос­тался относительно постоянным. Со временем, в связи с изменениями, происходящими в обществе и школе, добавились новые проблемы.

Другой вывод — помощь выпускникам в период адаптации носит эпизодический характер, оказывается энтузиастами, инициативой от­дельных работников вузов или других образовательных учреждений. Это направление профессионализации педагога не носит системного характера, а необходимость в этом явно существует.

Исследователи указывают следующие группы причин неготовности выпускника сразу после окончания вуза выполнять профессиональ­ную деятельность на высоком уровне, не испытывая непреодолимых проблем:

• 
  низкий уровень профессиональной подготовки в вузе в целом;
  
• 
  низкий уровень профессиональной подготовки по циклу професси­онально важных дисциплин;
  
• 
  несформированность профессиональной направленности и про­фессионального самосознания, профессиональной идентичности;
  
• 
  несформированность компетенции у конкретных выпускников, которые учились не в полную силу (с красным дипломом закан­чивают вуз единицы), то есть получили такую подготовку, которая требует по окончании вуза дополнительных усилий для овладения профессией. Проблемы в процессе профессиональной адаптации переживает абсолютное большинство молодых учителей. Но сис­тема непрерывного педагогического образования, к сожалению, не реагирует на этот очевидный факт и не предусматривает соответ­ствующих мер, помогающих большинству начинающих учителей решить профессиональные проблемы.
  

Разрыв между обозначенными в образовательном стандарте педа­гога профессиональными компетенциями и готовностью выпускника выполнять профессиональную деятельность порождает проблемы, которые молодыми учителями осознаются, переживаются и которые они стремятся разрешить.

Адаптация понимается нами как соответствие между уровнем про­фессиональной подготовки, который определяется компетенциями образовательного профессионального стандарта, и требованиями про­фессиональной деятельности, соответствие, при котором выпускник педвуза без проблем включается в профессиональную деятельность. Проблемы в адаптации свидетельствуют о расхождении между уров­нем сформированной у выпускника компетентности и требованиями профессии. Своевременное преодоление этих проблем способствует профессиональной адаптации, а следовательно, повышает качество работы учителя.

Проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адапта­ции к профессиональной деятельности, можно разделить на несколько групп:

• 
  проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психоло­го-методической) некомпетентностью;
  
• 
  проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные за­дачи;
  
• 
  проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетен­тность;
  
• 
  проблемы обусловленные личностными особенностями учителя (эмоциональными особенностями, характером, сомосознанием и т. д.);
  
• 
  социальные проблемы.
  

Проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (пси­холого-методической) некомпетентностью. Как правило, молодые учителя не называют в качестве проблем слабую предметную или ме­тодическую подготовку. Никто не говорит: «Я слабо знаю математику или русский язык, или не знаю методику преподавания предмета». Но, к сожалению, те проблемы, которые ими называются, являются след­ствием именно слабого знания содержания предмета либо методики его преподавания, причем психологических основ методики. Распростра­ненная проблема молодого учителя — отсутствие внимания учащихся на уроке. Суть этой проблемы — неумение учителя организовать де­ятельность так, чтобы управлять вниманием учеников. Для этого нужно знать психологическую природу внимания, условия, при которых оно может быть сохранено в нужное время на нужном объекте. Много и тщательно готовясь к уроку, учитель иногда до мелочей разрабатывает сценарий своего поведения и деятельности, но не предусматривает за­нятость учащихся, забывая, что условием сосредоточенного внимания является активная познавательная деятельность ученика.

Проблему оказания помощи неуспевающим учащимся отмечают с 1950-х гг. и по настоящее время. Ее источник лежит в очень серьезном противоречии между организацией, построением всего школьного обу­чения на основе принципов развивающего обучения и практической реализацией этих принципов. Как известно, в основе принципа разви­вающего обучения лежит теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. В данном контексте для нас важно одно из главных положе­ний его учения: зона ближайшего развития выявляется, а ученик может перейти на новый уровень актуального развития только с помощью учителя. Оказание такой помощи теоретически заложено как необхо­димое условие реализации развивающего обучения.

На практике это значит, что учитель должен помочь запоминать материал, структурировать, помочь думать, управлять процессом усво­ения, учения. Когда учитель призывает: «Думайте! Думайте!» — многие ученики хотят следовать этому призыву, но не могут, не умеют. И если они спросят у учителя: «А как думать?» — к сожалению, большинство молодых учителей не смогут ответить на этот вопрос.

Проблема понимания учебного материала и успешного его усвоения также связана с психологическими основами методики обучения. Объ­яснение нового материала, ориентированное на определенную группу учащихся, предполагает, что для других категорий учеников нужно дать иное объяснение, а не просто многократное повторение того же объяс­нения теми же словами. Здесь требуется новый вариант объяснения с опорой либо на образное мышление, либо на практически действенное, либо изменение оснований объяснения с включением в него тех знаний, которых ученику недостает для понимания нового, и т. п.

За пониманием-непониманием часто стоит проблема мотивации, отношения к предмету усвоения. Создать условия, при которых возникает не только положительная мотивация, но и потребность усваивать сложный материал, также имеет психологическую природу. Есть психологические условия, при которых учитель может, уяснив потребности ученика, обеспечить высокую познавательную активность и мотивацию.

Психолого-методическая некомпетентность порождает проблемы, которые называют отсутствием средств деятельности. Под этим широким определением стоят факты неготовности учителя адекватно, гибко использовать многообразный методический арсенал, когда он действует по жестким схемам, копирует методические разработки и т. п.

Проблема прогнозирования результатов усвоения учебного матери­ала и трудностей учащихся при его усвоении. Можно предположить, что такие прогнозы могут делать только опытные учителя, которые накопили знания об успешности усвоения или затруднениях учащихся при усвоении того или иного учебного материала. Оказывается, что дело не в опыте. Есть категория опытных учителей, которая не прогно­зирует затруднения учащихся при усвоении нового материала. За этой проблемой кроется глубина знания предмета, возрастных особенностей учащихся и, в частности, особенностей их восприятия и мышления, а также рефлексивный анализ процесса и результатов своей деятельности.

Соотнося перечисленные проблемы с содержанием требований к компетенциям выпускника педвуза, можно сказать, что эти трудности связаны с несформированностью когнитивно-информационной ком­петентности. К ним же могут быть отнесены и те трудности, которые учителя испытывают при организации воспитательной работы.

Проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные за­дачи, указывались молодыми учителями в 1980-е, 1990-е и 2000-е гг., то есть эти проблемы носят не случайный, а постоянный характер. Сложность их решения состоит в том, что воспитательная деятельность всегда имеет две составляющие: дидактическую и личностную. Первой посвящено великое множество исследований и методических разрабо­ток. В качестве доказательства можно привести несколько примеров: только в научной школе академика В. А. Сластенина выполнено 2 до­кторских и 16 кандидатских диссертаций, посвященных вопросам под­готовки студентов к воспитательной работе с учащимися. Другой при­мер: широкую известность в педагогической среде получила методика воспитания, разработанная профессором И. П. Ивановым, — методика коллективных творческих дел. Но и сам Игорь Петрович и его после­дователи говорят о том, что методика «работает» только при условии личностного включения учителя в жизнь коллектива воспитанников. Знание алгоритмов организации коллективных творческих дел со­вершенно не гарантирует успеха. Личностная составляющая воспи­тательной деятельности учителя — явление сложное и многогранное. Молодые учителя говорят, что они не обучены осуществлять воспита­тельную работу, поэтому у них проблемы. Но практически никогда в их ответах о причинах неудач в воспитательной работе нет самоанализа своего поведения, личностных особенностей, которые не способствуют тому, чтобы ученики хотели подражать учителю, чтобы он был для них идеалом. В данном случае нас интересует не идеальная модель учителя «как должно быть», а вопрос о том, какие ресурсы не использует педвуз, чтобы усилить профессионально-личностную подготовку учителя. На этот ресурс указывают исследования, в частности, исследования про­фессиональной идентичности выпускников педвуза. Только 6% студен­тов-выпускников демонстрируют сформированность профессиональ­ной педагогической идентичности, остальные не идентифицируют себя с профессиональным сообществом учителей (Н. Л. Регуш). Этот факт говорит о многом: об отношении к будущей профессии, о самоанализе профессиональной готовности и т. п. Другой ресурс — формирование профессионального самосознания. К пятому курсу уровень профессио­нального самосознания снижается. Эти результаты можно объяснить с различных позиций. Можно предположить, что слабое осознание себя как представителя профессии учителя является следствием несовер­шенства системы обучения. Но можно также предположить, что выпус­кники не планируют работать по специальности учителями в школе, а поэтому и не идентифицируют себя с профессиональным образом.

Неиспользованный ресурс вуза — это формирование профессио­нальной направленности, которая с первых лет обучения может обеспе­чить интерес к делам профессионального сообщества, желание готовить себя к профессиональной деятельности (создание профессиональной библиотеки, методических материалов, изучение педагогического опыта), интерес к ребенку, понимание его возрастного своеобразия, мотивов его поведения.

Проблемы, в основе которых лежит коммуникативная неком­петентность. Наиболее часто повторяющимися проблемами в этой области являются неумение устанавливать контакты с учащимися, взаимоотношения с администрацией, родителями, продуктивно раз­решать конфликты с разными субъектами образовательного процесса. Широко распространенная жалоба молодых учителей на отсутствие дисциплины в классе по своей психологической сути — это проблема не установившихся дружеских взаимоотношений, взаимопонимания и взаимоуважения. Чаще всего эту проблему рассматривают в рамках внеурочного общения или общения, прямо не относящегося к процессу учения. Но появляется все больше доказательств того, что именно диалогическое взаимодействие в процессе главной деятельности, объ­единяющей учителя и ученика — в процессе обучения, требует про­фессиональных коммуникативных знаний и умений. Основой такой продуктивной коммуникации является диалог, профессиональный учебный диалог в процессе объяснения или в целом в процессе ведения урока. Он обеспечивает взаимопонимание, взаимоуважение, снятие проблем и разрешение конфликтов, вызывающих недисциплинирован­ность, отсутствие познавательной мотивации и т. п. Неконструктивный способ преодоления учителем трудностей во взаимодействии с учени­ком осуществляется на уровне психологической защиты, что приводит к профессиональным деформациям и профессиональному выгоранию. В этом случае проблема взаимодействия учителя с учащимися возни­кает как следствие отсутствия эмпатии, знания действительных моти­вов поведения ученика, сформированных установок, не отражающих личностных изменений.

Взаимоотношения молодого учителя с родителями предполагают проявление коммуникативной компетентности, в которой могут и должны отражаться знания о психологических особенностях каждого ученика, позитивная, помогающая, а не обвинительная позиция при анализе причин неуспехов школьника.

Широко распространенная жалоба учителей, в том числе и молодых, на то, что дети не хотят учиться, является одной из хронических про­блем школы. Лишь 4-7% детей в обычных школах сохраняют интерес к учению. Отсутствие у школьников мотивации учения есть симптом низкой эффективности взаимодействия учителя и учащихся.

Проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными особен­ностями учителя. Круг личностных особенностей учителя, которые становятся его профессионально важными качествами, достаточно широк. И тем не менее, к настоящему времени определились наиболее важные личностные характеристики учителя как профессионала. Их несформированность может порождать проблемы в реализации про­фессиональной деятельности особенно на ее первых этапах.

При изучении особенностей саморегуляции и самоотношения учи­телей в типичных и нетипичных ситуациях установлено, что причиной значительного числа затруднений учителей является недостаточное владение ими приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции. Наиболее низким является показатель «самопонимание-самоотно- шение», то есть внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя, самоуважение, то есть вера в свои силы, способ­ности (Л. М. Митина ). Развитие рефлексии не только личностной, но и профессиональной — основа быстрого выхода из периода затруднений и, наоборот, ее отсутствие — становится причиной углубления адапта­ционного кризиса.

Внимание к эмоциональному состоянию учителя проявляли ис­следователи еще в 70—80-е гг. XX в. Уже тогда было установлено, что эмоциональное состояние учителя проецируется на весь учебный про­цесс, в том числе и на взаимоотношения с учащимися. В исследованиях последних лет (В. В. Рубцов) дана характеристика эмоциональных состояний учителя и факторов их формирования. Установлено, что большинство учителей выделяют в качестве основного стрессора «фак­тическое отсутствие права на ошибку». Известно, что для того, чтобы избежать профессиональных неудач, большинство учителей «расши­ряют свое рабочее время» (берут работу на дом и др.). В результате они лишают себя полноценного отдыха и возможности восстановиться после работы. Причиной эмоциональных стрессов 89% опрошенных учителей называют недостаток положительного эмоционального сти­мулирования труда (там же).

Последствия затруднений в адаптации. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству.

Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «Стрессогенность педагогической деятельности вытекает из самой специфики труда педагога. Это, во-первых, высокая неопреде­ленность, характерная для субъект-субъектных отношений, снижающая подконтрольность развития ситуации со стороны педагога. Во-вторых, когнитивная сложность учебно-воспитательного процесса, так как деятельность педагога изначально носит преобразующий характер и, в-третьих, высокая, постоянно сопутствующая активному взаимодей­ствию людей, а не пассивных объектов, эмоциональная насыщенность педагогического труда».⁷¹

По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт-Пе­тербурге, у 10% молодых учителей наблюдаются невротические рас- стройства.⁷²

Нерешенные проблемы первых лет профессиональной деятельности становятся причиной замедленного профессионального развития, а также ведут к искажениям в профессиональном развитии — форми­рованию негативных качеств (авторитарности, раздражительности, недоверия и др.).

В некоторых случаях последствия трудностей в решении профес­сиональных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать пос­тоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д.

В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает. Мы склонны интерпретировать эти результаты как про­явление своеобразной психологической защиты, когда обилие субъек­тивных трудностей в собственной педагогической деятельности объяс­няется различными объективными негативными чертами в личности учащихся — “трудный контингент”, “безответственные личности” и т. д.» (Реан А. А., Кудряшов А. Р., Баранов А. А., 2006. С. 78-79).

Одним из распространенных путей решения проблем является уход из профессии.