аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 35 из 37

Рекомендуемая ёитература

Основная

1. 
   Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996.
   
2. 
   Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
   
3. 
   Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.
   
4. 
   Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психоло­гия. СПб., 1999.
   
5. 
   Регуш Л. А. Прогнозирование в педагогической деятельности // Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003.
   
6. 
   Рубцов В. В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы// Вестник практической психологии образования. 2006. № 1.
   

Дополнительная

1. 
   Борисова М. В. Психологические детерминанты феномена эмоци­онального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005. № 2.
   
2. 
   Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екате­ринбург, 2000.
   
3. 
   Грофман И. Представление себя другим // Современная зарубеж­ная социальная психология: Тексты / Под ред. Г. М. Андреевой и др. М., 1984.
   
4. 
   Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. Екатеринбург, 2003.
   
5. 
   Костромина С. Н. Психодиагностическая деятельность в педагоги­ческой практике. Психологические типы неуспешных педагогов- диагностов // Психология диагностической деятельности в обра­зовании. СПб., 2007.
   
6. 
   Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мас­тера производственного обучения. М., 1990.
   
7. 
   На старте профессии // Учитель: крупным планом. Социально­педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1994.
   
8. 
   Реан А. А., Кудряшов А. Р., Баранов А. А. Адаптация и стрессоустой- чивость педагога // Психология адаптации личности. СПб., 2006.
   
9. 
   Ситников В. Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб., 2001.
   

Зада^я дёя самостоятел^ой работы

Задание 1

Внимательно изучите в тексте главы перечень трудностей, с кото­рыми сталкивается молодой учитель в первые годы профессиональной деятельности. Составьте рекомендации, выполнение которых привело бы к предупреждению этих проблем. Можно составить рекомендации в целом ко всем группам проблем, можно — только к некоторым. Ре­комендации можно адресовать различным структурам, от которых зависит предупреждение трудностей молодого учителя:

• 
  министерство, комитеты по образованию;
  
• 
  руководство педагогических вузов;
  
• 
  факультеты;
  
• 
  кафедры;
  
• 
  сам студент.
  

Форма отчета:

• 
  характеристика выбранного для анализа затруднения, проблемы молодого учителя.
  
• 
  рекомендации по предупреждению этой проблемы, адресованные различным субъектам образовательного процесса.
  

Обоснование: почему рекомендованные мероприятия могут снять проблему.

Задание 2

Основываясь на классификации прогностических задач в педаго­гической деятельности, составьте 4 прогностические педагогические задачи, целью которых является: предвидение последствий, или пер­спективное планирование, моделирование, выдвижение и развитие гипотез.

Форма отчета:

• 
  описание условия задачи — педагогической ситуации;
  
• 
  формулировка вопроса (прогностической цели) задачи;
  
• 
  анализ положительных последствий данного прогноза для разреше­ния проблемной педагогической ситуации и принятия решений.
  

Задание 3

Проведите опрос студентов старших курсов (не менее 10), прошед­ших педагогическую практику в школе.

Цель опроса — составить перечень проблем, профессиональных трудностей, с которыми столкнулись выпускники. Для этого попросите старшекурсника в письменной форме:

• 
  перечислить или описать эти проблемы;
  
• 
  написать основные причины, вызвавшие профессиональные про­блемы;
  
• 
  сформулировать предложения, которые могли бы помочь в предуп­реждении этих проблем.
  

Форма отчета:

• 
  таблица, графами которой являются: перечень проблем, количество студентов, указавших эту проблему, перечень причин затруднений практикантов, количество указавших ту или иную причину;
  
• 
  обобщение результатов, говорящих о возможностях предупрежде­ния проблем.
  

Вопросы

1. 
   На каком из этапов профессионализации в настоящее время вы находитесь. В чем основная специфика этого этапа?
   
2. 
   Попробуйте опровергнуть или обосновать утверждение: «Причи­ной профессиональных деструкций является сама профессиональ­ная деятельность педагога».
   
3. 
   Системно-моделирующий уровень отличается от всех предыдущих тем, что к педагогу впервые приходит осознание учащегося субъ­ектом учебно-познавательной деятельности. Какие способы могли бы вы использовать для предоставления учащимся возможности выступать в роли субъекта?
   
4. 
   К какому виду прогностических задач относится прогнозирование учителем перспектив развития ученика?
   
5. 
   Какие последствия можно предположить из такого факта: за первые 3 года работы учитель не адаптировался к требованиям профессии, то есть не приобрел те профессиональные компетенции, которые позволяют успешно решать профессиональные задачи?
   

Глава 4.4

Пpoфeccиo^aёь^oe педагогическое соз^а^ие и самосоз^а^ие

Основные понятия: профессиональное педагогическое сознание, кон­цептуальные модели педагогического процесса, оперативный образ, об­раз-цель, конструктивная схема, «видение» педагогического процесса, модельно-репрезентативная подсистема, педагогические ценности, профессиональное самосознание.

1. 
   Пpофессио^аль^ое педагогическое соз^а^ие
   

Проблемы психолого-педагогического анализа профессиональной де­ятельности учителя, профессиональной подготовки, формирования его личности, совершенствования педагогического мастерства, определения и развития педагогических способностей широко и многосторонне рас­сматривались в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.). Дальнейшее направление исследований по данным проблемам связано с усилением практического аспекта, а это, в свою очередь, выводит на представление о целостной системе непрерывного образования учителя и месте в этой системе каждого из этапов его профессионального становления.

Конечную цель всей системы непрерывного образования учителя можно сформулировать следующим образом: формирование субъ­екта профессиональной педагогической деятельности как целостной, многоуровневой, многоаспектной системы, включающей подсистемы, относящиеся к индивидным и личностным особенностям человека (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков). Цель вузовского этапа

этой системы — формирование основ профессионального педагоги­ческого сознания. По мнению Н. Н. Нечаева, обучение в вузе можно рассматривать как процесс системного формирования профессио­нального сознания. Основной задачей обучения в вузе Н. Н. Нечаев, Г. И. Резницкая считают создание условий, обеспечивающих возмож­ность целенаправленного становления профессионального сознания, «стягивающего различные виды и типы деятельности в психологически изоморфное поле действия». В результате этого студентом достигается осознание сущности своей деятельности, ориентирование в инвариан­тных характеристиках педагогических явлений, умение их выявлять и преобразовывать в каждом конкретном случае, а также предвидеть, прогнозировать глубинные изменения, ставить конкретные задачи, находить адекватные средства их решения.

Одним из первых понятие «педагогическое сознание» раскрыл немецкий педагог Д. Дистервег. Под сознанием (осознанием) учителя автор понимает особое мировоззрение, особое отношение к людям, формирующее своеобразную личность. Содержание сознания (само­сознания) включает отношение к основным субъектам педагогической деятельности и осознание своей сущности.

В отечественных философских исследованиях «педагогическое со­знание» определяется как форма общественного сознания (В. А. Деми­чев). В работах Д. И. Анищенко, В. К. Уледова одной из основ выделе­ния сфер общественного сознания называется такой вид деятельности, как воспитание и образование.

В работах современных психологов и педагогов анализируется кате­гория «профессиональное педагогическое сознание» (И. Я. Лернер, Д. В. Ронзин, В. А. Сластенин и др.). Важным является рассмотрение структурных особенностей, содержательных компонентов и степень выраженности их взаимосвязи, уровни профессионального педагоги­ческого сознания.

Педагогическое сознание — это система безоговорочных ценно­стей, установок, убеждений в области педагогики (И. Я. Лернер); «мно­гомерная, внутренне расчлененная, полифункциональная целостность» (В. А. Сластенин и др.). Д. В. Ронзин определил его как составную часть структуры субъекта практической педагогической деятельности, представляющей собой целостное психологическое образование, вклю­чающее в себя систему осознанных профессионально необходимых учителю знаний, органически взаимосвязанную с системами эмоци­онально окрашенных профессионально-педагогических ценностей и программ педагогических действий. Профессиональное сознание учителя выполняет побуждающую, направляющую и корректирующую функции в практическом воплощении общественно обусловленных педагогических целей.

По мнению И. Я. Лернера, педагогическое сознание «всегда инстру­ментально, проявляется в действии, в направленности педагогической деятельности». Он выделяет эвристическую, моделирующую, прогно­зирующую функции педагогического сознания.

Педагогическое сознание — многоуровневое: отличается по объему и содержанию в разных группах профессиональных педагогов. Выде­ляется обыденное сознание (характерное для семьи) и теоретическое (свойственное в большей степени профессиональному педагогиче­скому сознанию), различающееся по направленности использования знаний: методологическое, теоретическое, общепедагогическое, част­но-прикладное.

Д. В. Ронзин высказывает мнение, что «педагогическое сознание» может существовать как форма общественного сознания, а индивиду­альное сознание представлено в двух разновидностях — «профессио­нального сознания учителя (педагога-практика)» и «профессиональ­ного сознания педагога-исследователя (ученого)».

Важнейшими феноменами профессионального сознания учителя являются оперативные модели учебного процесса как функциони­рование целостной педагогической системы: ученика, учителя, роди­телей ученика, коллектива класса, других субъектов педагогического процесса и составляющих педагогической системы; профессиональное самосознание.

То есть от содержания, уровней, структурных особенностей профес­сионального сознания учителя зависят диагностика и прогнозирование, целеобразование, планирование педагогической деятельности, приня­тие решений, осуществление коррекции педагогической деятельности и общения.

2. 
   Ко^ептуаё^ая модеёь педагогического процесса как структур^ая компо^е^та пpофессио^аёь^ого соз^а^ия
   

Одной из важных составляющих профессионального сознания учи­теля Д. В. Ронзиным названа концептуальная модель педагогиче­ского процесса.

В психолого-педагогических исследованиях понятие концептуальная модель педагогического процесса «как составляющая профессиональ­ного сознания учителя» является новым.

Поэтому важно:

• 
  во-первых, познакомиться с истинным смыслом этого понятия, впер­вые сформулированного применительно к другим сферам профессио­нальной деятельности;
  
• 
  во-вторых, получить эмпирическое содержание данного феномена.
  
• 
  в-третьих, определить факторы, обуславловающие формирование концептуальных моделей.
  

Понятие «концептуальная модель» в психологии. Понятие «кон­цептуальная модель» впервые появилось и достаточно продуктивно разрабатывается в инженерной психологии. Оно предложено Д. Т. Вел- фордом в 1961 г. на XIV Международном конгрессе по прикладной психологии. По мнению автора, «концептуальная модель часто груба и неточна», но она дает оператору возможность соотнести разные части процесса в целом и действовать эффективно. Исходя из современных исследований деятельности операторов, получение информации человеком-оператором включает в себя два уровня: первый — фор­мирование информационной модели объекта управления с помощью системы технических устройств, второй — декодирование воспринятых сигналов и формирование на этой основе некоторой умственной кар­тины процесса и условий, в которых он протекает. Такую умственную картину в инженерной психологии принято называть «концептуальной моделью».

Концептуальная модель понимается как разновидность динами­ческого оперативного образа (то есть информационного комплекса, содержание которого организовано целесообразно) (Д. А. Ошанин). Ее рассматривают как основное внутреннее средство (компонент психо­логической структуры) деятельности, создаваемое в процессе обучения и тренировки (Н. Д. Завалова, Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко), как комплексный, соотносимый с объектом его целостный динамический образ, в котором находит свое отражение динамика объекта; номиналь­ная структура процесса (Н. Д. Гордеева, В. М. Девишвили, В. П. Зин­ченко). Концептуальная модель — это некоторый динамический синтез наличной информации, воспринимаемой в данный момент, а также извлекаемой из памяти (Б. Ф. Ломов), и система навыков и представ­лений («образов») оператора о реальной и прогнозируемой обстановке, в которой функционирует контролируемый объект и система управле­ния им (А. И. Галактионов).

В психологических исследованиях раскрывается структура, содер­жание, функции концептуальных моделей как внутренних составляю­щих деятельности.

По мнению Д. А. Ошанина, структура концептуальной модели пред­ставляет собой единую целостно-расчлененную систему оперативных образов, находящихся на разных уровнях наглядности, детализирован- ности, и отражает их структурные действия. Н. Д. Завалова и В. А. По­номаренко в содержание концептуальной модели включают образцы и модели реальной и прогнозируемой обстановки, задачи системы, мотивы деятельности, знания о последствиях действий, большое ко­личество априорной информации (характеризуется информационной избыточностью).

В. Ф. Венда, А. И. Нафтульев, В. Ф. Рубахин в содержание концеп­туальной модели включают все знания, касающиеся данного объекта, накопленные оператором к моменту возникновения данной задачи; при ее решении часть знаний актуализируется, составляет вместе с вновь полученными данными оперативно-психическую модель. А. И. Галак­тионов, Н. А. Бахарева и др. структурными составляющими концеп­туальной модели называют образы и представления, играющие роль обобщения, побуждающие мотивы деятельности, субъективную зна­чимость, предвидение последствий развития ситуаций и реализации управляющих воздействий, знание вероятностной структуры событий. Это сложное образование состоит из отличающихся по структуре эле­ментарных моделей:

Элементарные (частные) концептуальные модели включают в себя оперативные единицы деятельности и виды связей между ними.

Технологическая концептуальная модель формируется из техно­логических оперативных единиц деятельности (понятий отдельных элементов технологического процесса), связанных производственно­технологическими отношениями.

Функциональная концептуальная модель образуется из функци­ональных оперативных единиц деятельности (понятия о состоянии технологического процесса), связанных причинно-следственно.

Информационная концептуальная модель формируется из инфор­мационных оперативных единиц деятельности (отклонения контроли­руемых параметров за допустимые значения), связанных причинно­следственно.

Алгоритмическая концептуальная модель создается из информа­ционных оперативных единиц деятельности, связанных между собой алгоритмически.

Образная (интегральная) концептуальная модель образуется из интегральных оперативных единиц деятельности (отдельные пространственные образы событий или их фрагменты, восприни­маемые оператором симультанно), имеющих пространственные и ал­горитмические связи.

По мнению Б. Ф. Ломова, концептуальная модель формируется в результате взаимодействия входящих в ее состав структурных и статистических компонентов. Структурные компоненты связаны с анализом проблемной ситуации, статистические — с использованием априорной информации.

Свойство концептуальной модели — относительное постоянство содержания и лишь постепенное его изменение по мере накопления человеком практического опыта, теоретических знаний, а также в связи с переменой мотивов, установок целенаправленной личности. Концеп­туальная модель в действии, в динамике достижения поставленной цели — это оперативный образ.

Оперативный — «приспособленный для правильного и быстрого практического выполнения тех иди иных задач, планов, начинаний». Понятие оперативного образа предложено и наиболее полно раз­работано в трудах Д. А. Ошанина. По мнению автора, оперативный образ — это идеальное, специализированное отражение объекта, пре­образуемого в действии, складывающееся по ходу выполнения этого действия и подчиненное его задаче, то есть образ этапный, связанный с определенным этапом выполнения деятельности.

Изучая свойства оперативных образов как регуляторов действия, Д. А. Ошанин и В. И. Моросанова выделили такие его характеристики, как: прагматичность (подчинение решаемой задаче), специфичность (пригодность для решения только конкретной задачи), лаконичность (своеобразная отвлеченность от тех особеностей объекта, которые в данный момент не используются для решения), функциональная де­формация (изменение образа соответственно субъективному отноше­нию личности, ее пристрастности), динамичность (закономерная смена различных состояний во времени).

В отличие от предварительно сформированной концептуальной модели, оперативный образ — это специфический образ объекта, фор­мирующийся в процессе выполнения конкретного действия, на основе образа-цели и концептуальной модели, как бы преодолевая «рассогла­сование» между ними. Формируясь в процессе приема и переработки текущей информации, он выступает как фактор, влияющий на их течение и информацию. Психологически переработка информации есть процесс конфронтации информационного потока (соотносимых оперативных образов) с информационным «заделом» (соотносящими оперативными образами).

Важным звеном процесса регуляции деятельности является образ- цель. Как считает О. А. Конопкин, принятая субъектом цель — важ­нейшее ведущее звено осознанного процесса регуляции. Именно цель выступает как необходимое условие действительно целенаправленного регулирования деятельности.

Цель — это образ, идеальный или мысленно представленный, ко­нечный результат деятельности, то, чего еще нет реально, но что будет получено в ее итоге. Характер представленности цели субъекту раскры­вается в понятии «образ-цель».

Понятие «образ-цель» вводит Б. Ф. Ломов. По его мнению, образ- цель, так же как и концептуальная модель, «впитывает» весь прошлый профессиональный опыт, включает представления о средствах де­ятельности, определяет селекцию, интеграцию, оценку информации, формирует гипотезы, принятие решений.

Образ-цель выступает как системообразующий фактор, организую­щий и направляющий всю совокупность процессов образного отраже­ния. Он придает направленность развертыванию оперативных образов, возникающих непосредственно в процессе выполнения определенных действий и отражающих очередной этап деятельности. Образ-цель сохраняется в течение всего времени выполнения деятельности.

Итак, в рамках инженерной психологии и психологии труда опи­сано несколько психических феноменов, выступающих в качестве регуляторов трудовой деятельности: концептуальная модель, опера­тивный образ, образ-цель. Эти психологические образования имеют разную психическую форму существования (действенную, образную, речемыслительную), для них характерна многоуровневость. Они на­ходятся в динамических взаимоотношениях друг с другом и с более широкими (общими) психологическими структурами, в которые они включаются и от которых зависят.

О существовании психологического феномена «концептуальная модель педагогического процесса» как одного из компонентов профессиональ­ного сознания учителя свидетельствует следующее:

1. 
   теоретические соображения:
   

• 
  выделение подобного феномена при анализе психологических регу­ляторов операторской деятельности в инженерной психологии;
  
• 
  наличие в психолого-педагогической литературе, посвященной анализу труда учителя, понятий, аналогичных рассматриваемым: «конструктивная схема решения педагогической задачи», «видение педагогического процесса», «модельно-репрезентативная подсис­тема педагогической теории»;
  

2. 
   эмпирически была выявлена достаточно устойчивая совокупность параметров, описывающих представления испытуемых о факторах пе­дагогического процесса (учитель, ученик, семья (родители), педагоги­ческий коллектив, классный коллектив, окружающие люди, окружаю­щая среда, учебно-методические средства, искусство, средства массовой информации) и влияющих на их ассоциации о целях, средствах, пред­метах преобразования и результатах педагогической деятельности.
   

Концептуальная модель педагогического процесса, являясь составной частью профессионального сознания педагога-практика, связана с основными составляющими профессионального сознания — професси­ональными ценностями, профессиональным самосознанием, програм­мами действий учителя.

Среди психологических факторов наиболее сильное влияние на фор­мирование концептуальной модели педагогического процесса оказы­вает система ценностей испытуемого, особенно тех ценностей, которые не только сознательно приняты, но и фактически реализуются.

Поскольку понятие «концептуальная модель» важно не само по себе, а применительно к содержанию профессионального сознания учителя, рассмотрим, какие аналоги указанных выше понятий и идей встречаются в исследованиях, посвященных изучению труда учителя.

3. 
   Педагогический процесс и его представление в со;на^и учитеёя
   

Априори можно считать, что в педагогической деятельности тем про­цессом, оперативное отражение особенностей которого в сознании учи­теля сказывается на его действиях, выступает педагогический процесс.

Понятие «педагогический процесс» в педагогику введено П. Ф. Кап- теревым для обозначения целого — свойствами, сторонами, моментами которого являются обучение и образование, приучение, воспитание, развитие, наставление, увещевание, взыскание и т. п.

Дальнейшее рассмотрение целостного педагогического процесса представлено в работах П. П. Блонского, А. Г. Калашникова, Ф. Ф. Ко­ролева. Закономерности педагогического процесса сформулированы в исследованиях М. А. Данилова, Ю. К. Бабанского, Г. Нойнера, а пси­хологические основы функционирования сложных, многоуровневых педагогических систем изучаются Н. В. Кузьминой, Н. Д. Хмель и др.

Ю. К. Бабанский субъектами педагогического процесса называет учителя, воспитателя, администрацию школы, общественность, а объектами — ученический коллектив, группы учеников, отдельных школьников; кроме того, компонентами педагогического процесса являются содержание и формы, условия педагогического взаимодей­ствия, цели, методы, средства.

Н. Д. Хмель в модель педагогического процесса включает педагога, учащихся, цель, задачи, содержание, средства, формы, методы и при­емы, задания, результаты.

Исходя из структурно-системного подхода выявлены особенности взаимосвязи компонентов педагогического процесса: связи между процессами воспитания, обучения, образования и развития; между процессами педагогического руководства и самодеятельностью воспи- туемых; между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания; между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации. Педагогический процесс можно понимать как функционирование педагогической системы.

Н. В. Кузьмина педагогической системой считает взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям формирования в личности учащихся готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач.

К структурным элементам автор относит цели, учебную информа­цию, средства педагогической коммуникации (средства, формы, методы реализации искомой цели); учащихся (уровень предшествующей под­готовки, ролевые функции в обществе); педагогов (носителей целей, учебной информации, знаний психологии учащихся).

Функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский характеризуют связи структурных компонентов в динамике, подчиненной достижению педагогической системой искомых результатов в виде формирования личности учащегося как субъекта познания, общения, труда, способ­ного к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.

Своеобразным отражением педагогических систем является психо­логическая структура деятельности педагога.

Исследованиями Н. В. Кузьминой, Н. В. Кухарева выявлены уровни профессиональной деятельности учителя, содержащие структурные элементы педагогической системы и обладающие динамикой систе­мообразующих связей, носящих частичный или устойчивый характер: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-мо- делирующий знания и поведение, системно-моделирующий деятель­ность и отношения.

Н. Д. Хмель под «видением» педагогического процесса понимает осознанное мысленно-конкретное представление педагогического процесса в системе всех его компонентов. Автором на основе системно­структурного анализа сущности элементов педагогического процесса и их функциональной зависимости выявлены критерии уровней «виде­ния». Ими названы: «видение» компонентов педагогического процесса, их характеристика, установление связи между компонентами, указание на проявление или нарушения закономерностей педагогического про­цесса.

Исследованиями Н. Д. Хмель определены уровни «видения»: эле­ментарный — содержание педагогического процесса или других его от­дельных компонентов (элементов); низкий — воспринимает отдельные компоненты педагогического процесса, характеризует их частично, но не улавливает связи между ними; средний — указывает компоненты, характеризует их, устанавливает частичные связи между ними; необ­ходимый недостаточный — видит компоненты, взаимосвязи, усматри­вает некоторые закономерности функционирования педагогического процесса; необходимый — видение компонентов во взаимосвязи, раскрывает основные закономерности протекания педагогического процесса; достаточный — педагогический процесс в системе со всеми проявлениями закономерностей.

М. С. Бургин, И. С. Дмитрик, В. И. Кузнецов считают, что одной из подсистем любой педагогической теории должна быть «модельно-ре­презентативная подсистема», включающая в себя модели учителя, уче­ника, учебного процесса, современной школы, личности и т. д. Именно эта подсистема обеспечивает возможность существования и другой, практически важной подсистемы педагогической теории — «праг­матико-процедурной» — благодаря которой изучающий эту теорию получает, по сути дела, программы целенаправленных когнитивных и практических педагогических действий.

В исследовании Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской встречается еще одно, аналогичное концептуальной модели, понятие — «конс­труктивная схема» как некоторый «проект» решения педагогической задачи, регулирующий деятельность учителя. Регулятором взаимо­действия учителя и учащихся выступает оперативный образ ситуации, позволяющий отбирать текущую информацию в ходе решения, быстро уточнять и корректировать действия.

М. М. Левина предлагает в процессе подготовки студентов педвуза дидактическое проектирование обучающей деятельности учителя. В качестве критериев автор рассматривает:

• 
  знание дидактических приемов;
  
• 
  умение видеть и планировать сопряженность деятельности учителя и учащихся; умение проектировать систему целей в конкретных ус­ловиях;
  
• 
  умение проектировать систему дидактических приемов, обуслов­ливающих целостность технологии обучения;
  
• 
  умение видеть результаты в системе «учебная деятельность» и сис­теме «ученик», умение представить целостную систему изменений и новообразований в результативной системе;
  
• 
  умение использовать разнообразные способы обучения;
  
• 
  понимание и умение правильно пользоваться диагностическими процедурами и применять корректировочную деятельность; пони­мание и умение применять современную технологию обучения.
  

Ю. Н. Емельянов считает перспективной идею создания теоретико­прикладных основ социально-психологического проектирования, с включением в проект всех участников педагогического процесса. По мнению автора, в процессе обучения возможна перестройка педаго­гического сознания: переход от пассивного созерцания к активному созиданию (от психологии присутствия к психологии участия).

3. 
   Образ ученика и образ учитеёя
   

в профеccио^аёь^ом cоз^а^ии педагога

Исследования закономерностей социальной перцепции в педагогиче­ском процессе представляют интерес, так как восприятие и понима­ние личности учащегося лежит в основе формирования их образов у учителя, которые в свою очередь регулируют профессиональную педагогическую деятельность.

А. А. Бодалевым отмечаются особенности восприятия учащихся при «написании» (по памяти) их словесных портретов учителем. Б. Г. Ана­ньевым указывается на зависимость оценивания учителем ученика в целом от типа успеваемости.

По данным Н. И. Курочкина, при составлении характеристики ученика учителя используют впечатления о его поведении на уроках, выполнении им домашних заданий, о его внешнем виде, а выводы об особенностях личности делают только на основе его успеваемости.

Согласно результатам исследований С. В. Кондратьевой, направлен­ность педагога на учебную деятельность, ее предметность формирует у учителя в содержании образа ученика качества, наиболее важные в обучении (знания, умения, способности).

Н. М. Божко, используя «личностные конструкты» Келли, полу­чила подобные результаты: учителя раскрывают психологические особенности учеников, наиболее значимые для реализации основных

учебно-воспитательных функций (отношение учащихся к учителю, другим учащимся, учебной деятельности).

Студенты педвуза, так же как и учителя, фиксируют те субъектив­ные свойства, которые связаны с учебной деятельностью и мотивацией познавательных процессов (любознательность, гибкость, глубина, критичность)⁷⁴. При этом И. А. Вишняков делает вывод, что на этой основе возникают различия в содержании образа ученика, складываю­щегося в учебной и воспитательной работе.

По мнению В. Н. Козиева, у учителей «чрезмерно упрощенный образ ученика», Н. М. Божко полагает, что учитель, ориентируясь на отдельные характеристики учащихся, имеет дело не с реальными учениками, а с их упрощенными моделями. За пределами внимания учителя остаются субъективные устремления и интересы участников учебно-воспитательного процесса, сформированность волевых качеств ученика, проявление его эмоциональной сферы, мотивы поведения, труда, ценностные ориентации, индивидуальные свойства.

А. А Реан. отмечает, что с увеличением педагогического стажа неадекватность понимания учеников учителем имеет тенденцию к усилению, правильность понимания педагогом мотивации учения от­рицательно коррелирует с педагогическим стажем.

Так, у учителя, по мнению В. Н. Козиева, должен быть сформирован профессиональный образец, норматив или профессиональный образ педагогической деятельности и личности учителя — это есть не что иное как «идеальное Я» учителя. Исследования показали, что у многих учителей не сформирован в ясной и структурированной форме про­фессиональный «образ учителя». В нем мало дифференцированы жи­тейские и профессиональные представления. Имеется неадекватность оценок различных сторон собственной деятельности и собственной личности.

По мнению В. Н. Гоголева, профессиональный идеал как субъек­тивная модель желаемого совершенства личности является доминиру­ющим мотивом в формировании личности специалиста, его професси­ональной направленности.

Б. А. Еремеев и С. Корчинский проводят сравнительный анализ идеала учителя, выявляя его особенности у различных субъектов — участников педагогического процесса (учителей, родителей, студентов педвуза). Авторами отмечено высокое разнообразие мнений относи­тельно должного в учителе (многофакторность структуры идеала). У учителей идеал конкретнее (богаче по содержанию), устойчивее по составу. Предполагается, что на формирование идеала учителя оказывает влияние не столько длительность обучения, сколько спе­циализация.

3. 
   Пpoфeccиo^aёь^oe caмocoз^a^иe педагога и его развитие
   

Анализ исследований проблемы самосознания в отечественной пси­хологии показал, что они сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов: философско-методологические, историко-культурные аспекты — личностная ответственность, моральный выбор, моральное самосознание (Спиркин А. Г., Титаренко А. И. и др.); общепсихологичес­кие аспекты в контексте проблемы развития личности (Божович Л. И., Чеснокова И. И., Шорохова Е. В., и др.) и социально-перцептивные аспекты — особенности самооценок, их взаимосвязь с оценками окру­жающих, с самопознанием и познанием других людей (Липкина А. И., Столин В. В. и др.).

Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. Так, И. И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания: 1) самовосприятие и самонаблюдение; 2) самоанализ и самоосмысление.

По мнению В. В. Столина, самосознание осуществляется на трех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической актив­ности, в системе его коллективной предметной деятельности и детер­минированных ею отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей.

В отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания личности происходит, прежде всего, под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм.

Большинство исследователей проблемы самосознания склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания — расширение сферы осознания самого себя. По мнению Л. А. Митиной, самосознание — это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продук­том — представлением о себе, Я-концепцией. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение.

Самосознание — это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное воспри­ятие влияющих на данную личность внешних факторов. Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и опре­деленные соматические и индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся лич­ности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно изменяется его самосознание.

Подходы к изучению профессионального самосознания. Изуче­нию профессионального сознания обучающихся посвящены следу­ющие работы: школьников (Брагина В. Д., Шавир П. А.), учащихся ПТУ (Миронова М. Н.), студентов технических вузов (Фам М. Х.), рабочих (Борисова В. А., Логинова Г. П.), групповых психотерапевтов (Калитеевская Е. Р., Ильичева В. И., Молоканов М. В.). Довольно часто исследователи обращаются к такому понятию, как профессиональное самоопределение (Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю., Осницкий А. К. и др.).

Существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин считает, что профессиональ­ное самосознание — это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В. Д. Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует это понятие как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задаче профессионального самоопределения; осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности. Начиная с 1980 г. (исследование В. Н. Козиева) появился целый ряд работ, по­священных профессиональному самосознанию учителя (Боброва Е. М., Васьковская С. В., Митина Л. М., Саврасов В. П., Сластенин В. А., Шутенко А. И., Шафажинская Н. Е. и др.). В. Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание учителя в качестве центрального элемента педагогического мастерства, которое осуществляет, прежде всего, регулирующую функцию в деятельности учителя. В. П. Савра­сов понимает под профессиональным самосознанием учителя резуль­тат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания школьников, результат осознания учителем профессионально значимых качеств своего «Я».

По нашим представлениям, профессиональное самосознание учителя не исчерпывается лишь когнитивным аспектом. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя, пристально изучающего себя как профессионала, не только осознавать наличие или отсутствие тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формировать определенное самоотношение, испытывать чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, глубоко эмоционально переживать соответствие собственного Я-образа идеальному образу себя как педа­гога. В результате этих процессов осуществляется саморегулирующая функция профессионального самосознания учителя.

Л. А. Митина под профессиональным самосознанием учителя понимает осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональ­ной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Я-образ профессионала-педагога. Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с точки зрения ди­намической — протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной — появления и наличия определенного продукта. В когнитивном компоненте профессионального самосознания учи­теля, на наш взгляд, необходимо различать процесс самопознания и результат — систему знаний о себе, индуцируемую в Я-образ как про­фессионала-педагога.

В психологической науке имеются различные подходы к пони­манию феномена Я-образа. Я-образу были посвящены специальные исследования А. Н. Крылова, Ф. Патаки, А. Р. Петрулите, М. А. Раусте фон Врихт и др. В. В. Столин трактует его как смысл «Я». И. С. Кон и И. И. Чеснокова основываются на понимании Я-образа как эмоци­онально-ценностного отношения к себе. По мнению М. И. Лисиной, образ себя имеет аффективно-когнитивный характер и состоит из эмо­ционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает, что Я-образ имеет сложную архитекто­нику: есть центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как субъекте, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функци­онирует; существует также «периферия», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияния на изменение представлений о себе.

По мнению Л. А. Митиной, Я-образ педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопе- ресекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития. Аффективный компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений:

1. 
   отношением к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, которые педагог ставит перед собой в своей педагогичес­кой деятельности, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы;
   
2. 
   отношением к системе межличностных отношений с учениками, в которые вступает педагог в своей профессиональной деятельности; эмоциональной оценкой того, как он реализует основные функции педагогического общения — информационную, социально-перцеп­тивную, презентативную, интерактивную и аффективную;
   
3. 
   отношением к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, оценкой уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному Я-образу педагога.
   

Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструк­турой профессионального самосознания учителя, является понятие самооценки.

В некоторых исследованиях, относящихся к области психологии учителя, самооценку включают в качестве составляющей в педагоги­ческую направленность, понимаемую как профессионально значимое качество учителя (Сластенин В. А.).

По мнению Л. В. Бороздиной, самооценка — это наличие критичес­кой позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, оценка имеющегося потенциала с точки зрения определенной системы цен­ностей. Вследствие такого подхода она разводит понятия «Я-образ», «самооценка» и «отношение к себе».

В. Ф. Сафин употребляет для обозначения эмоционально-ценност­ного отношения к себе термин «самооценивание», подчеркивая процес­суальную сторону самоотношения. По его мнению, самооценивание, имеющее аффективную природу, только впоследствии благодаря ис­пользованию определенных эталонов — других субъектов и их оценок, даваемых индивиду, — приобретает когнитивные качества. Результатом процесса самооценивания становится устойчивое обобщенное отноше­ние личности к себе.

В исследовании профессионального самосознания учителя Л. А. Митиной разработана экспериментальная программа, которая включала три взаимосвязанных и согласованных методических блока:

1. 
   анализ и оценка учителем собственных трудностей в профессио­нальной деятельности, развитии личности, общении и выявление способов их конструктивного преодоления;
   
2. 
   исследование самоотношения учителя в профессиональной де­ятельности;
   
3. 
   исследование саморегуляции и коррекции учителем эмоциональ­ных состояний в критических педагогических ситуациях.
   

Автор делает следующие выводы:

• 
  соотношение трех подструктур самосознания: когнитивной, аффек­тивной и поведенческой — определяет уровень развития професси­онального самосознания учителя;
  
• 
  у большинства обследованных учителей (73%) можно констатиро­вать низкий уровень развития профессионального самосознания;
  
• 
  низкий уровень развития профессионального самосознания харак­теризуется осознанием и самооценкой учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устой­чивый образ, детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие;
  
• 
  высокий уровень развития профессионального самосознания опре­деляется тем, что целостный Я-образ учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием це­лей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.