аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Учитеёь и психоёог образова^я: основы взаимопо^ма^я Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить, с одной стороны, знание истории взаимодействия педагогической практики и психологии, с другой — представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования. Историческая справка о взаимодействии педагогической практики и психологии. Психологическое знание в российском обществе оказалось востребованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг. прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг. — по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образованию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и понимающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п. На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90-х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях: Создание методологии, методов и методик познания развивающегося человека и взаимодействия с ним. Наиболее значительными в разработке теоретических основ психологических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубинштейна (1941) и др. Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень: Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагогического процесса. — 1927. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. — 1924, 1926. Блонский П. П. Как изучать школьника. — 1926. Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. — 1929. Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. — 1916. Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. — 1968. Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. — 1911. Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. — 1915. Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных испытаний школьников. — 1927. Россолимо Г. И. План исследования детской души. — 1922. Шуберт А. М. Как изучать ребенка. — 1924. В 50-60-е гг. XX в. идет активная разработка формирующего эксперимента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции: • теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Галь перин, Н. Ф. Талызина); теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин); теорию программированного обучения (В. П. Беспалько, А. И. Раев); теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда); коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прес- сман и др.). В 80-90-е гг. XX в. в школьную практику все более широко включаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализация подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40-е гг., в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна. Практическая работа педологов и психологов в образовательных учреждениях. Психологическая практика в учреждениях образования с начала XIX в. и до 1936 г., то есть до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», осуществлялась педологами. Анализу их деятельности посвящены десятки статей и диссертаций, например: Л. С. Выготский «Педология школьного возраста» — 1928; Н. А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики» — 2004. После этого постановления десятки лет психологи присутствовали в школе опосредствованно через взаимодействие с институтами, которые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология развития и педагогическая психология, с другой — в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя. Однако в учебных планах того времени психология была представлена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогическая психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов. В 1960-1980-е гг. сложилась такая практика взаимодействия психологов со школами, как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психологи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути психолог являлся организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом. Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса. В 30-50-е гг. XX в. ведущие психологи (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Самарин, А. П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практикой, выпустили серии книг — практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление работы практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие: Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. — 1935. Ананьев Б. Г. Воспитание наблюдательности школьников. — 1940. Ананьев Б. Г. Воспитание внимания учащихся. Беседы с учителями о психологии. — 1940. Ананьев Б. Г. Воспитание памяти школьника. — 1940. Болтунов А. П. Умственное развитие и воспитание школьника. — 1940. Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. — 1947. Преподаватели педвузов в 1950-1980-е гг., как правило, вели в школах или методических кабинетах психологические лектории или постоянно действующие семинары в соответствии с той тематикой, которая была актуальна для школы. Психологическое обоснование и сопровождение педагогических инноваций также является одним из традиционных направлений работы психологов во взаимодействии с учителями. Это — психологические исследования всех инновационных процессов, которые происходят в школьной практике. Участие психологов непосредственно в разработке новых дидактических средств и образовательных технологий. Например, разработка технологии программированного обучения велась при участии психологических школ А. И. Раева, В. П. Беспалько и др.; коммуникативных технологий обучения, в том числе учебного телевидения — при участии А. А. Степанова, Л. П. Прессман и др.; технологий проблемного обучения — А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и др.; алгоритмизации обучения Л. Н. Ланда и др. Психологи не только давали обоснование той или иной педагогической технологии, но, как правило, участвовали в разработке этих технологий и их внедрении в практику. Например, сотрудники лаборатории учебного телевидения при РГПУ им. А. И. Герцена, возглавляемой проф. А. А. Степановым, в 1970-1980-е гг. создали более 700 учебных телепередач по 7 учебным предметам, которые выходили в свободном эфире на канале учебного телевидения и принимались на уроках в школах. Лаборатория содержания и методов обучения в начальной школе, возглавляемая проф. А. А. Люблинской (РГПУ им. Герцена), в 1970-е гг. стала базой для реформы начального обучения и способствовала появлению нового подхода к обучению математике и русскому языку, а также появлению соответствующих учебников для начальной школы. Психоёогическая подготовка учитеёя и педагогическое образоваме психологов В начале 1990-х гг., когда начала перестраиваться система высшего педагогического образования, существенные изменения претерпели концепция, содержание и технологии психологической подготовки учителя. К одному из достижений произошедшей перестройки нужно отнести то, что психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится личностно ориентированной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя психологии и студента. Разработанная в свое время концепция психологической подготовки и соответствующие ей профессионально-образовательные стандарты создали объективные возможности для подготовки психологически грамотного учителя. Развитие прикладной психологии, в том числе и психологии образования, не могло не повлиять как на содержание соответствующих дисциплин, так и на методы преподавания психологии в вузе. А тот факт, что многие кафедры психологии вузов одновременно с базовой психологической подготовкой начали вести обучение школьных психологов, безусловно, положительно сказалось как на профессиональном уровне работы преподавателей психологии, так и на переносе знаний из различных отраслей психологии в подготовку учителя. Поэтому кроме традиционных информационных (трансляционных) методов передачи психологических знаний широкое распространение получили психологические тренинги, практикумы, семинары, проводимые в различных психологических техниках. К бесспорным достижениям нужно отнести и то, что психологическое образование учителя и психология современного учителя стали предметом изучения и обобщения ряда серьезных исследований, результаты которых должны способствовать дальнейшему совершенствованию различных аспектов психологической подготовки (Штейн- мец А. Э., Зеер Э. Ф., Иванова С. П., Сухобская Г. С., Рогов Е. И., Реан А. А., Кузьмина Н. В. и др.). Однако психолог образования должен иметь достаточно дифференцированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. А она различается в зависимости от той образовательной программы, которую освоил учитель. Если он учился в специалитете, то есть поступил с 1 курса по специальности «учитель», то его подготовка включает такие дисциплины, как общая психология, возрастная и педагогическая психология, экспериментальная психология, специальная психология. Кроме того, не может не влиять на подготовку и то, что у студента есть педагогическая направленность, которая во многом определяет отношение к получению образования. Если учитель получил диплом после освоения бакалавриата по направлению педагогического образования (филология, музыка, естествознание, физика и т. п.), то нужно иметь в виду, что педагогическая направленность формировалась только в течение года. Его базовая подготовка несущественно отличается от подготовки специалиста, но вот мотивация и направленность на педагогическую работу могут проигрывать по сравнению со студентами, закончившими специалитет. Если же учитель в процессе вузовской подготовки получил степень бакалавра науки, то его психологическое образование составит не более 40 часов. Однако существуют проблемы, без решения которых затруднительно продвигаться дальше. Одна из таких проблем — оценка качества психологической подготовки при различных моделях образования (мо- ноуровневая и многоуровневая). Именно для подготовки учителя эта проблема является актуальной, поскольку принципиально по-разному идет становление личности профессионала, на что обращено внимание выше. В зависимости от результатов таких оценочных исследований нужно переходить к корректировке содержания учебных программ по психологии для подготовки учителя. Остается актуальной проблема «работы» психологических знаний для решения профессиональных педагогических задач, то есть проблема психологической компетентности учителя. Введенные изменения сами по себе не способствуют решению этой проблемы. Вероятно, для психологического знания, имеющего, бесспорно, специфику по сравнению с другими видами гуманитарного знания, существенное значение приобретают способы передачи знаний. Хорошо известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике учителей не работают. Сейчас активно в вузовской практике внедряются альтернативные технологии (например, диалогического обучения, тренинги активного научения и др.). Для взаимопонимания между учителем и психологом важными являются и представления учителя о том, какую подготовку получил психолог. Если проанализировать учебные планы подготовки бакалавров психологии или специалиста «педагог-психолог», то можно заметить в них определенные акценты. Будущий психолог готовится стать диагностом, консультантом по проблемам взаимоотношений, эмоциональных переживаний, исследователем. С нашей точки зрения в подготовке психолога явно «западает» обращение к проблемам учебной деятельности, усвоения знаний и способов обучения, собственно — к главному — процессу обучения. Основанием для такой точки зрения является обращение к учебным планам. Курс, ориентированный на учебную деятельность, — традиционная педагогическая психология. Программа этого курса для психологов должна быть принципиально иной, чем для других специалистов, в том числе и учителей. В курсе «психологическое сопровождение образовательного процесса» вопросам собственно помощи школьнику в учении и организации учителем обучения обращается также недостаточно внимания. Таким образом, анализ исторического развития практической психологии в системе образования и оценка представлений учителя о психологе и психолога об учителе позволяют заключить: во все времена развитие психологической практики обусловлено развитием теории и методологии психологии как науки; номинативно задачи практической психологии в образовании звучат одинаково и в 20-е гг. ХХ в. и в XXI в., но существенно изменились возможности их решения и сами участники педагогического процесса; история психологической практики в образовании учит, что ортодоксальные решения (административные, политические) мешают поступательному, эволюционному развитию психологической практики и приводят к отставанию от возможных темпов и уровней; психологическая практика в образовании еще недостаточно осмыслена, что важно сделать сейчас, чтобы максимально использовать ее положительный опыт; психологи прошлого столетия активно работали над проблемами учебного процесса и учебной деятельности школьников; успешное взаимодействие психолога с учителем наряду с различными факторами определяется и знанием психолога об уровне психологической подготовки учителя, и наоборот: знанием учителя о готовности психолога решать проблемы учебной деятельности школьников. Рекомендуемая ёитература Основная Григорович Л. А. Педагогическая психология. М., 2003. Демидова И. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М., 2007. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001. Карандашев В. Н. Педагогическая психология: Хрестоматия. СПб., 2006. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. Педагогическая психология / Под ред. А. И. Раева. СПб., 1999. Раев А. И. Избранные труды по педагогической психологии/ Сост. Г. И. Вергелес. СПб., 2006. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб., 2006. Такман Б. Педагогическая психология. М., 2002. Дополнительная Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М., 2004. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. В. Петровского. М., 1994. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1996. Мандель Б. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы. Ростов н/Д, 2007. Петерс В. А. Педагогическая психология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М., 2006. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе, если бы был учителем // Семья и школа, 1987, № 10, с. 22-24. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Под ред. А. Б. Орлова. М., 2002. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н. Ф. Талызиной, А. И. Володарской. М., 1998. Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6. |