аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 6 из 37

1.2.2. Психоёогическое здоровье 0кол1^иков и учебж^й процесс

Проблема здоровья школьников становится в настоящее время все более актуальной. О нерешенности и острой необходимости решения этой проблемы говорят данные обследований физического здоровья учащихся, а также — результаты изучения их психических состояний (тревожности, безопасности, интереса и т. п.).

Исследования, проводимые в последнее время, показывают, что увеличивается количество детей, получивших различные заболевания за период обучения в школе, в то время как количество детей, отне­сенных до обучения в школе по состоянию здоровья к первой группе, не увеличивается. В частности, в докладе о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка (2004) констатируется, что на каждую тысячу детей (от 0 до 14 лет) приходится 1162 заболевания с впервые установленным диагнозом.

Мониторинг психического и психосоматического здоровья школь­ников, проведенный под руководством профессора Ананьева В. А. (2006), результаты диспансеризации, проведенной Министерством здравоохранения в 2002 г., выявили наиболее часто встречающиеся соматические заболевания школьников: нарушения зрения, опорно­двигательного аппарата, органов пищеварения. Общий вывод гласит о том, что физическое состояние учащихся оставляет желать лучшего, а школьные успехи не компенсируют отставания в физическом разви­тии. Обследование влияния информационной нагрузки на состояние здоровья показало, что «даже под влиянием кратковременной инфор­мационной нагрузки у школьников наблюдаются выраженные измене­ния регуляторных возможностей, свидетельствующие о напряжении механизмов адаптации» (Ананьев В. А., 2006, с. 33).

Медицинские психологи тоже считают обучение зоной опасности для психического здоровья. В частности, многочисленные исследова­ния А. И. Захарова (Захаров А. И., 2004) свидетельствуют о том, что число страхов, а затем и невротических страхов, связанных со школой, наблюдается у учеников начиная с 1 класса и заканчивая выпускными. Меняются его конкретные источники, но психическое состояние тре­воги и напряженности остается. Какие же опасности для здоровья уче­ника (физического, психического, психологического) несет обучение? Опасность представляет противоречие между уровнем требований того или иного учебного предмета и возможностями ученика. Реали­зуемое школой развивающее обучение имеет теоретической основой учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. Главным словом в этом учении является слово «помощь, благодаря которой можно ак­туализировать новые возможности ученика».

Невозможность получить необходимую помощь при усвоении нового сложного материала постепенно формирует внутренний кон­фликт, который базируется на противоречии между потребностью в самоуважении, самопринятии и одобрении со стороны значимых людей и низкими учебными достижениями.

Как известно, восприятие угрозы для жизни основано на инстинкте самосохранения, а угрозы для благополучия — на социальном опыте межличностных отношений.

Вспомним первоклассника, которого родители ведут в школу. Ос­новное беспокойство родителей связано не с тем, что ребенок не сможет научиться писать или считать, а с тем, установится ли контакт учителя и ученика в учебной деятельности.

Для детей с трудностями контакта взрослые перестают быть га­рантами безопасности. Время, когда текущие переживания детей оказываются наполнены тревогой, страхами или гневом, занимает значительную часть их жизни. Основным условием переживаний этих состояний во всех случаях является высокая чувствительность даже к слабым сигналам опасности. Чувство безопасности в настоящем и уверенности в безопасном будущем у ребенка заменяется состоянием низкой чувствительности к опасности¹.

Опасным для психического и психологического здоровья является и то противоречивое положение, в которое попадает ученик в процессе обучения. С одной стороны, система образования определяет все сто­роны деятельности ученика: содержание, методы организации обуче­ния, план и структуру каждого урока и многое другое, и тем самым она берет на себя ответственность за результаты. С другой стороны, чему-то обучиться можно только, заняв активную позицию, то есть приняв ответственность на себя. Современный школьник такой возможности практически не имеет. А возникшее противоречие порождает ряд нега­тивных следствий, представляющих опасность как для ученика, так и для общества в целом.

К негативным последствиям современного образования можно от­нести следующие личностные характеристики школьника:

• 
  пассивность и скука на уроке. По данным А. Г. Закаблука, учителя прогнозируют переживание интереса на уроке у 75% пятиклассни­ков, в то время как прогноз оправдывается лишь на 15%;
  
• 
  бессилие учащихся что-либо изменить. Зачастую оно выражается в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успе­ваемости, негативизме;
  
• 
  формирование беспомощности;
  
• 
  утрата смысла учебы, чему способствуют случаи несправедливого оценивания реальных способностей учеников, результатов учебной деятельности.
  

Перечисленные опасности для психического и психологического здоровья школьников не остались незамеченными сотрудниками сис­темы образования, родителями и исследователями.

В связи с вышесказанным достаточно остро стоит вопрос об эк­спертизе различных сторон школьного обучения. Кроме того, что школы проходят аттестацию и аккредитацию, которая прежде всего выявляет соответствие работы государственным стандартам по извес­тным параметрам (таким как содержание, кадры, методическое обес­печение и т. п.), возникает необходимость в других видах экспертиз. Как доказал в своей докторской диссертации Г. А. Мкртычан, может быть осуществлена экспертиза инновационной деятельности школы, учителя. Действительно, это важный вид экспертизы, поскольку она будет защищать права обучающегося от односторонности в подготовке, связанной с позицией новатора, и отслеживать соответствие обучения при авторском подходе определенному уровню.

С идеей гуманитарной экспертизы образования выступает С. Л. Братченко(Братченко С. Л., 1999), доказывая необходимость ана­лизировать и оценивать все стороны образовательного процесса и его участников с позиций гуманистической психологии. Он же предлагает соответствующие экспертные процедуры.

При Министерстве образования создана комиссия по экспертизе учебников, в которую включены и психологи; задачей их является оценка текстов учебников с точки зрения их соответствия возрастным возможностям учащихся.

Все это позволяет надеяться на то, что уровень безопасности уча­щихся в процессе обучения повысится.

Однако хотелось бы привлечь внимание к необходимости оценки возможности учащихся быть успешными в выполнении домашних са­мостоятельных работ. Общий объем, межпредметная согласованность, временные затраты — все должно быть отдано для самостоятельного и ответственного определения учащимся. Но всем известно, что каждый учитель, давая домашние задания, исходит только из своей позиции. Эта сторона обучения — возможность усвоения через домашнюю самоподготовку, с одной стороны, рассматривается как важнейшая составляющая процесса обучения, а с другой — не является предметом заботы об ученике.

Подводя итоги многолетних исследований психологического здоровья школьников, В. А. Ананьев выделил и описал уровни психологического здоровья детей.

Креативный уровень. Дети устойчиво адаптированы к любой среде, обладают резервом для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности. Это идеальный образ ребенка-творца.

Адаптивный уровень. Дети адаптированы к социуму, но проявляют от­дельные признаки дезадаптации, обладают повышенной тревожностью. Такие дети не имеют достаточного запаса прочности психологического здоровья и нуждаются в групповых занятиях профилактически — раз­вивающей направленности.

Ассимилятивно-аккомодативный уровень. К нему относятся дети с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации, то есть либо неспособные к гармоничному взаимодействию с окружающими, либо проявляющие глубинную зависимость от фактора внешнего воз­действия, не владея механизмами защиты, отделения себя от травмиру­ющих влияний среды.

Дети с преобладанием процессов ассимиляции стремятся во что бы то ни стало изменить окружающий мир, при этом они не готовы к самоиз- менению.

Для детей с преобладанием процессов аккомодации характерно при­способленчество к требованиям внешнего мира в ущерб собственным потребностям и интересам.

1.2.3. Психоёогическое здоровье учитеёя и его влияете ^a учебжай процесс

Вопрос о психологическом здоровье учителя стал в последнее десяти­летие особенно актуальным. Исследования психологической сущности этой профессии позволили установить, что она требует от человека вы­сокой эмоциональной напряженности в течение длительного времени. Она предполагает работу учителя в условиях высокой степени неопре­деленности, когда идет быстрая смена ситуаций взаимодействия, что предполагает мобилизацию адаптационных механизмов, проявление толерантности и прогностических способностей. Труд педагога имеет и когнитивную сложность, так как изначально носит преобразующий характер, что предполагает высокую степень интеллектуальной актив­ности, целеполагания и соответствующую организацию деятельности по достижению этих целей.

Естественно, что такой психологически напряженный труд не мо­жет не влиять на психологическое здоровье учителя.

Специальные исследования, посвященные этому вопросу, в час­тности, исследование Р. М. Хусаинова (Хусаинова Р. М., 2006), уста­новили зависимость между психологическим здоровьем учителя, его возрастом и стажем. «Возраст и стаж являются значимыми факторами, влияющими на психологический, социальный и физический уровни здоровья, в основном, в начале педагогической деятельности. С нача­лом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка, растет уровень тревожности, усиливаются значения “серьезности” и “практичности”. В дальнейшем растет уровень нейротизма, бесприн­ципности, напряженности, повышается значимость физического самочувствия. Обоснована необходимость психологического сопро­вождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья».

Затруднения учителя в освоении профессии, в развитии професси­онализма становятся причиной ухудшения и физического, и психиче­ского здоровья. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству.

Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испыты­вает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудше­нию здоровья. «По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт-Петербурге, у 10% молодых учителей наблюдаются невротиче­ские расстройства» (Вершловский С. Г.).

В других случаях последствия трудностей в решении профессио­нальных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать постоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д. По данным А. Г. Закаблука, прогнозировали переживание страха во время урока в 3 классе — 10,5%, в 5 классе — 15,5%, в 7 классе — 22%, в 10 классе — 8%. А переживание интереса прогнозируют — 47% младших школьников, начиная же с младшего подросткового возраста наблюдается уменьшение прогнозов о возможности переживания на уроке интереса.

В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает... Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявле­ние своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными негативными чертами в личности учащихся: “трудный контингент”, “безответственные личности” и т. д.». Одним из распро­страненных путей решения проблем является уход из профессии.

Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью — источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Выяснилось, что более 80% учителей на этапе професси­ональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. При этом возраст вносит свои коррективы в этот процесс. Так, учителя в возрасте 31-40 лет остро ощущают чувство не­удовлетворенности, часто жалуются на усталость. В возрасте 41-50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Растет ощущение, что другие счастливее их. Самая высокая постоянная тре­вожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и старше. В целом же факторами риска психологического здоровья учителя оказывались: в эмоционально-волевой сфере — плохое настроение, сильное раздраже­ние, трудности сосредоточения внимания; в социально-психологической сфере — неуверенность в себе во взаимодействии с окружающими, от­сутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической сфере — расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница.

Таким образом, учителя, находясь в зените своих физических и ду­ховных сил, имея за плечами значительный положительный опыт ра­боты в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без всяких причин, тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Кризис­ный рубеж делит весь этап профессиональной зрелости на два подэтапа: первый — можно условно назвать этапом утверждения учителя в своей профессиональной самостоятельности. Он охватывает приблизительно 15 лет трудовой деятельности (с 6-го по 20-й год работы), второй — профессиональная зрелость — последующие 10 лет (рост профессио­нальной удовлетворенности; снижение числа настроенных на смену профессий; стабильность оценок и т. д.). ( Вершловский С. Г., 1999)

Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья педагога является профессиональное выгорание. По данным Н. Е. Во­допьяновой (2006), подверженность профессиональному выгоранию происходит у людей, содержание деятельности которых отличается такими признаками, как:

• 
  «высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами;
  
• 
  большое количество разных по содержанию и эмоциональной на­пряженности деловых контактов;
  
• 
  высокая ответственность за результаты общения;
  
• 
  определенная зависимость от партнеров по общению;
  
• 
  необходимость понимать их индивидуальные особенности, притя­зания и ожидания;
  
• 
  частые притязания на неформальные отношения при решении их проблем;
  
• 
  конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные не­доверием, несогласием».
  

Синдром выгорания по определению этого же автора представляет собой «набор негативных психологических переживаний, возникаю­щих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоци­ональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответствен­ностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения».

Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается среди педагогов средних школ, его признаками являются: высокое эмоцио­нальное истощение, мотивационно-установочное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний.

Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции.

Профессиональная деструкция — разрушение, деформация сложив­шейся психологической структуры личности в процессе профессио­нального труда. (Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э.)

Осуществление любой профессиональной деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них ос­таются невостребованными. По мере профессионализации успешность деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами «эксплуатируются». Отдельные из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, посте­пенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуа­ции — чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится де­формация личности специалиста.

Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не мо­жет постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессио­нализации у отдельных специалистов время стабилизации может про­должаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно гово­рить о наступлении профессиональной стагнации личности. Уровни выполнения профессиональной деятельности при этом могут сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации.

Факторами, детерминирующими деформации, являются профес­сиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты.