аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения

• Название: Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л.А,.docx
• Тип: Документы; #523784
• страница: 8 из 37

Рекомендуемая ёитература

Основная

1. 
   Ананьев В. А. Психология здоровья. СПб., 2006.
   
2. 
   Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб., 2007.
   
3. 
   Практическая психология образования: Учебное пособие. 4-е изд. / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2004.
   
4. 
   Пахальян В. Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. СПб., 2006.
   
5. 
   Психология профессионального здоровья / Под ред. Г. С. Никифо­рова. СПб., 2006.
   

Дополнительная

1. 
   Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.
   
2. 
   Водопьянова Н. Е. Синдром психологического выгорания и его про­филактика / Психология профессионального здоровья / Под ред. проф. С. Г. Никифорова. СПб., 2006. С. 359.
   
3. 
   Дворецкая М. Я. Жизненное самоопределение и мировоззрение личности как основа профессионального здоровья // Психология профессионального здоровья. Учебное пособие / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб., 2006. С. 160-185.
   
4. 
   Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2004.
   
5. 
   Личность, семья, школа // Проблемы социализации учащихся / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1996.
   
6. 
   Мкртычан Г. А. Психолого-педагогическая экспертиза в образова­нии. Н. Новгород, 2001.
   
7. 
   Паттурина Н. П. Глубинная со-бытийность как фактор личност­ного и духовного роста // Психологические проблемы самореали­зации личности. Вып. 6 / Под ред. Л. А. Коростылевой. СПб., 2002. С. 24-35.
   
8. 
   Регуш Л. А., Лихтарников А. Л. Подросток в эпоху перемен // Пси­хология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005.
   
9. 
   Регуш Л. А. Психология прогнозирования. СПб., 2003.
   
10. 
    Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к ре­шению психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2000. № 4.
    
11. 
    Хусаинов Р. М. Зависимость психологического здоровья учителя от возраста и стажа педагогической деятельности: Автореферат дис­сертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Казань, 2006.
    

Вопросы и зада^я дёя самостоятел^ой работы

1. 
   Ориентируясь на критерии психологического здоровья школьни­ков, опишите (на основе жизненных наблюдений или литературных данных) три конкретных ситуации, в которых проявляются различ­ные уровни психологического здоровья детей. Объясните, почему тот или иной случай отнесен вами к определенному уровню.
   
2. 
   Используя диагностическую методику, представленную в книге: Ананьева В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб., 2007. С. 96-98, оцените свое психологическое здоровье и составьте воз­можную программу его улучшения.
   
3. 
   Дайте свое аргументированное заключение в отношении тезиса «Психологически здоровая личность — это зрелая личность». Ваше заключение может быть направлено как на доказательство правильности этого тезиса, так и на его опровержение.
   

Вопросы дёя самопроверки

1. 
   Что такое здоровье?
   
2. 
   С чем связано здоровье и сколько уровней оно содержит?
   
3. 
   Что представляют собой эти уровни?
   
4. 
   Каковы основные ориентиры самоопределяющегося человека?
   
5. 
   Какие основные направления в развитии человека охарактеризовал Л. С. Выготский?
   
6. 
   Что представляет собой психологическое здоровье? На чем оно базируется?
   
7. 
   Кто такой значимый для ребенка взрослый? Какова его роль в со­хранении психологического здоровья ребенка?
   
8. 
   Что такое со-бытие?
   

Глава 1.3

Психодиатостическая

деятеё^ость

в образовател^ой среде

«Познай себя!», «Познай другого!» «Познай!», что толку в том, Познаю, а куда бежать потом?

Гёте

Основные понятия: психодиагностическая деятельность, психологи­ческий диагноз, психодиагностический процесс, психодиагностическая задача, психологический анамнез, диагностическое решение, формы школьной дезадаптации, психодиагностические ошибки, методы пси­хологического исследования, психодиагностические таблицы.

1.3.1. Место психологической диа^остики

в структуре педагогического труда

В психологии проблема диагностической деятельности в сфере об­разования, начиная с начала ХХ в. (П. П. Блонский, А. П. Болтунов, С. Г. Геллерштейн, Г. И. Залкинд, А. М. Шуберт и др.), постоянно нахо­дится в центре внимания. В самом общем виде последовательность ее внедрения в образование можно описать следующим образом. Первый этап ассоциирован с именами А. Бине, Т. Симона и Г. И. Россолимо. Он характеризовался преимущественной разработкой отдельных специ­фических методик, предназначенных для конкретных диагностических целей, и введением количественных мер для определения уровня раз­вития различных психологических особенностей учащихся.

Второй этап развития психологической диагностики уже в качестве самостоятельной дисциплины был обусловлен бурным развитием и конструированием в 20-х гг. XX в. разнообразных тестовых методик: групповых, проективных средств и личностных опросников. В этот период в образовательный процесс был введен термин «психодиагнос­тика». К этому же времени относится раскол в понимании сущности психодиагностики в образовании.

Сторонники экспериментального исследования (К. Н. Корнилов, В. А. Артемов, Н. А. Рыбников, А. П. Нечаев и др.) стремились к широ­кому внедрению метода эксперимента для решения проблем школьного обучения и воспитания. Индивидуальные и коллективные экспери­менты позволяли собрать значительное количество данных, вселяя в эк­спериментаторов уверенность в объективности полученных результатов.

Другое направление стремилось продолжить линию А. Ф. Лазур- ского — линию целостного изучения ребенка в естественных условиях. Основоположник этого направления М. Я. Басов считал, что предметом психолого-педагогического познания должна стать целостная личность ребенка, имеющая свой путь развития, свою статику и динамику.

Становление обоих направлений, сопровождающееся совершенс­твованием различных методов психологического исследования, особое место среди которых занимали тесты, было прервано запретом в 1936 г. практики тестовых испытаний, отказом от разработки научно обосно­ванных методов диагностического исследования и передачей диагнос­тических функций только в руки врачей и дефектологов. В 1969 г. на Центральном совете общества психологов СССР психодиагностика была признана одной из наименее развитых сфер психологии в нашей стране. Ее «возвращение» в практику образования началось только в 1975 г. с организации школьной психологической службы в Эстонии.

Основная сложность современного этапа состоит в том, что психоло­гическая диагностика продолжает развиваться в рамках методического подхода, и большая часть ее достижений связана с инструментальным аспектом. Несмотря на глубокое проникновение психодиагностики в образовательную практику, она так и осталась «вспомогательной» областью психологического знания, позволяющей отбирать и диффе­ренцировать учащихся по различным признакам. Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования — это:

• 
  использование тестового метода для утверждения различных науч­ных позиций и проверки авторских теоретических концепций;
  
• 
  передоверие важнейших функций специалистам с низким уровнем подготовки, которые могли изменить судьбу ребенка, причем часто в полном отрыве от педагогической реальности;
  
• 
  появление множества низкопробных тестов, отличающихся низкой степенью валидности и надежности.
  

Между тем, реализация психодиагностической деятельности в об­разовании должна быть обусловлена другими обстоятельствами. Во-первых, содержанием профессиональных задач, решение которых напрямую связано с предметом педагогического труда — от задач подготовки и организации урока, адекватной оценки знаний, стиму­лирования познавательной активности до задач профессионального становления субъекта педагогической деятельности, формирования его профессиональной идентичности.

Во-вторых, необходимостью познания внутреннего «Я» субъектов образовательной деятельности, раскрытия индивидуальных призна­ков развития, понимания личностных особенностей, определяющих поведение и деятельность в конкретной ситуации, для эффективного достижения образовательных целей. В противном случае, оставаясь за рамками познания психологических причин явления, будет сложно помочь ребенку, а действия педагога будут носить поверхностный, констатирующий характер, препятствуя профессиональному росту и личностному развитию.

В-третьих, педагогическая деятельность относится к таким видам профессионального труда, в которых для успешного выполнения важно быстро реагировать на неожиданно меняющиеся обстоятельства. Это предъявляет к специалисту образования повышенные требования в умении оперативно и эффективно решать различные педагогические задачи. Поэтому психологическая диагностика является необходимым элементом, предваряющим, контролирующим и оценивающим резуль­тат активных действий педагога.

Направленность на специфические для образования проблемы (проблемоориентированность диагностики) и обзор современных требований к психодиагностической практике позволяют сформулиро­вать основные положения, касающиеся психологической диагностики в системе образования.

• 
  Критериями оценки уровня и хода развития детей и подростков выступают цели обучения и воспитания, изложенные в учебных программах.
  
• 
  Психодиагностическая деятельность специалистов должна ориен­тироваться на педагогический процесс и быть составной частью обучения, воспитания и развития личности в системе образования.
  
• 
  Первейшая задача психодиагностической деятельности специалис­тов — не констатация уровня развития школьников, а получение психологической информации об учащемся или коллективе, из ко­торой можно сделать выводы об актуальном состоянии психической системы учащегося или ее элементов (потенциальных психологи­ческих детерминант поведения и деятельности) и о возможных пе­дагогических мероприятиях по управлению изучаемой системой.
  

Если учесть данные ориентиры для образования, то можно опре­делить основные области применения психологической диагностики в педагогической практике.

1. 
   Диагностика в образовательном процессе. Для оптимизации педаго­гического процесса необходима информация о предпосылках, ходе и результатах обучения. В образовании психологическая диагнос­тика имеет свои особые задачи, которые основываются на теории учения и усвоения, на теории о соотношении обучения и развития, на объективном психологическом анализе системы понятий каждой учебной дисциплины. Результаты диагностики позволяют коррек­тировать и оптимизировать учебный процесс с учетом выявленных особенностей, а также устанавливать взаимосвязи между содержа­нием учебного материала, стратегиями обучения и психологичес­кими особенностями учащихся.
   
2. 
   Диагностика индивидуальных особенностей субъектов образова­тельного процесса. Полноценное осмысление результатов обучения возможно только на основе знания собственных индивидуальных особенностей и особенностей обучающихся. Практически каждая черта, каждое свойство или качество человека имеют варианты своего развития и проявления, которые сказываются на процессе обучения. Их учет становится основанием для развития личности в образовательной среде.
   
3. 
   Диагностика возрастных возможностей и резервов развития обуча­ющихся. На каждом этапе развития существуют свои приоритетные направления и сенситивные периоды для формирования психо­логических новообразований. Многие из них (произвольность, особенности Я-концепции, теоретическое мышление, рефлексия и др.) играют важную, а иногда решающую роль в эффективности обучения и воспитания. Психологический мониторинг развития на различных возрастных этапах способствует тому, чтобы возрастные особенности не только учитывались, но и активно формировались, служили основой дальнейшего развития возможностей школьника.
   
4. 
   Диагностика различных форм отставания в развитии и нару­шений в поведении и деятельности. Здесь решаются две задачи: а) своевременное выявление неблагоприятных внутренних и вне­шних условий развития с целью предупреждения отстава­ния; б) выявление существующих форм нарушений, приводящих к приспособлению в образовательной среде на сниженном или искаженном функциональном уровне. Психологическая диагнос­тика нарушений призвана ответить на следующие вопросы: каковы причины и условия неадекватного поведения, какова структура нарушения и какие требуются психологические мероприятия для их устранения.
   
5. 
   Диагностика психологического климата образовательной среды. Продуктивное обучение, воспитание и развитие личности как пе­дагога, так и обучающегося зависит от атмосферы, в которой про­текает их деятельность. Каждый возрастной период и каждый этап социализации в системе образования имеет собственную «клима­тическую» специфику. Если в младшем школьном возрасте важно отношение взрослого к ребенку, то в подростковом возрасте особое значение приобретают взаимоотношения в коллективе сверстников и формы общения. Их роль в обучении может оказаться решающей. Своевременное и целенаправленное распознавание неблагоприят­ных признаков психологического климата образовательной среды способно остановить и предупредить многие проблемы в системе образования.
   

Востребованность психодиагностики в образовании как нельзя лучше подчеркивает ее тесную связь с другими видами педагогиче­ской деятельности. Например, оценка качества учебной деятельности и деятельности преподавателя — своего рода ситуация экспертизы, которая требует соотнесения определенных психологических осо­бенностей с условиями их организации, содержанием, структурными компонентами. Психолого-педагогическая диагностика в данном слу­чае выступает в качестве объективизирующей основы, связывающей психические функции человека и выполняемую деятельность. Кроме того, появляется возможность сравнительного анализа развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для оптимизации образовательного процесса и повыше­ния его эффективности.

Решение вопросов выбора учебного заведения, обучающей про­граммы, дифференциации обучения неразрывно соединено с необхо­димостью установления особенностей развития и выявления потенци­альных возможностей каждого учащегося для соответствующего типа обучения. Таким образом, задачи прогноза обучения также опираются на результаты психологической диагностики. Следствием получения диагностической информации может выступать создание условий для эффективной адаптации к учебному процессу и выработки дифферен­цированных рекомендаций обучения школьника.

Кроме того, правильное и своевременное распознавание индивиду­ально-психологических особенностей учащегося составляет важную часть профилактической и коррекционно-развивающей работы, глав­ным смыслом которой становится предупреждение и преодоление уже имеющихся или возможных недостатков и отклонений в поведении и деятельности.

Таким образом, психологическая диагностика создает основу для организации психологом, педагогом, социальным работником коррек­ционно-развивающей, профилактической и прогностической работы, поскольку психодиагностическая активность специалиста направлена не только на установление определенных закономерностей психиче­ского развития личности в образовательной среде, но и на выявление психологических причин конкретного педагогического явления или феномена. Психологические основания многих проблем очень часто не проявляются во внешнем плане и поэтому остаются скрытыми для педагогов, воспитателей, родителей. Они требуют психологического распознавания, выявления психологической сущности тех или иных особенностей поведения или деятельности. Именно поэтому психо­диагностику, в первую очередь, определяют как теорию и практику постановки психологического диагноза.

2. 
   Специфика психодиа^остической деятеё^ости в образоватеё^ой среде
   

Диагностика представляет собой неотъемлемую часть образователь­ного процесса, обусловливающую его качество. Это выдвигает на пер­вый план произвольность возникновения психодиагностических ситуа­ций. Если в практике психологического консультирования решение об участии в психодиагностическом процессе и реализации результатов диагностики принимает обратившийся за психологической помощью, то для сферы образования это скорее исключение, чем правило.

Во-первых, это связано с тем, что в сфере образования основными участниками психодиагностического процесса обычно являются обу­чающиеся. Родители, педагоги, администрация — чаще инициаторы диагностических процедур, чем объекты диагностики.

Во-вторых, в образовательной практике возникновение психоди­агностической ситуации обусловлено необходимостью результатов диагностики, а ее содержание связано с теми задачами, которые решает педагог. Так, повышение эффективности образовательного процесса подразумевает необходимость мониторинга, определение уровня подготовленности (обученности) учащихся, экспертизы ка­чества педагогической деятельности, то есть создание психодиагнос­тических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса. Профилирование учащихся, выявление психологической пригодности и готовности к обучению связаны с организацией психологического отбора. Решение задач соответствия содержания образовательного процесса индивидуальным и возрастным возможностям обучающихся, определения безопасности психологического климата образовательной среды подразумевает проведение групповых психологических обсле­дований, многие из которых имеют плановый характер и проводятся по распоряжению органов управления образованием. Ситуация психо­логического консультирования, в рамках которой решаются проблемы своевременного выявления внутренних условий развития конкретных учащихся, предупреждения или преодоления их отставания, диагнос­тики уже существующих форм психологического неблагополучия, носит в образовательной практике сугубо индивидуальный характер и в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического об­следования или отбора является добровольной, рекомендательной про­цедурой. Если же принять во внимание, что в современном образова­тельном учреждении в лучшем случае на одного психолога приходится до 400 учащихся, то становится понятной ее меньшая распространен­ность. Именно по этой причине психодиагностическая деятельность в сфере образования в сознании большинства людей ассоциируется не с ситуацией консультирования, а с процедурами обследования, отбора, аттестации и мониторинга. Таким образом, генеральной особенностью психодиагностической деятельности в сфере образования является до­минирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций (табл. 1.1). Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедре­нии результатов психодиагностики в образовательную практику.

Доминирование в психодиагностической деятельности специалис­тов образования социального контроля изменяет также статус психо­диагностической информации и формулируемых на ее основе реше­ний. Конфиденциальность сведений носит относительный характер, поскольку используется в работе педагога, администрации, доводится до родителей, учитывается в стратегии развития образовательного уч­реждения. В образовательной практике такое «разглашение» узаконено и делает итоги психодиагностической деятельности собственностью не личности (объекта диагностики), а образовательного учреждения и организаторов психодиагностического процесса.

Табёица 1.1. Типы психодиагностических ситуаций в образовании

	Добровольце участие	При^удительце участие
Добровольце ре0еце	Консультация Добровольное обращение к спе­циалисту образования и актив­ное участие в выработке психо­диагностического решения и его реализации в дальнейшем (кон­сультация родителей, учащихся, педагогов по вопросам обуче­ния, воспитания, развития, про­фессионального самоопределе­ния, становления и т. д.)	Обследование Невозможность уклониться от участия и получения диагностической инфор­мации при условии самостоятельного планирования своего поведения и учета полученных результатов (индивидуаль­ные, групповые и массовые обследова­ния, проводимые по решению админис­трации образовательного учреждения и других лиц в целях получения инфор­мации об индивидуальных особенно­стях развития субъектов образования)
При^удительце ре0еце	Отбор Добровольное решение об учас­тии в диагностическом процес­се при условии, что принятие решения по результатам психо­диагностики зависит от других лиц (отбор в учебные заведения, специализированные классы, на соответствующую должность)	Аттестация Принудительное участие субъектов образовательного процесса в диагнос­тическом процессе при высоком уров­не социального контроля и отсутствии возможности влияния на решение по результатам диагностики (экзамены, оценка качества педагогической де­ятельности, аттестация работников об­разования и т. д.)

Другой особенностью психодиагностической деятельности в обра­зовании выступает ее полисубъектность. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация диагностики и внедрение ее результатов осущест­вляются разными субъектами образовательного процесса.

Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психо­логическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема. Педаго­гическая ситуация приобретает проблемность при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на их снятие. Пытаясь выяснить причины возникших в обучении и воспита­нии учащихся проблем, педагог формулирует возникшее противоречие в виде конкретной проблемы, например «отстает в усвоении учебного содержания», «недисциплинирован», «грубит, не подчиняется школь­ным требованиям».

В то же время проблемная ситуация еще не есть диагностическая задача. Например, когда мы имеем запрос (жалобу) на неуспеваемость или недисциплинированность учащегося, мы сталкиваемся с обозна­чением существующего противоречия между требованиями учебного процесса и его успешностью, между поведенческими характеристиками и нормами (правилами), установленными в образовательном учрежде­нии. Чтобы проблемная ситуация преобразовалась в диагностическую задачу, она должна быть дополнена условиями, передающими ее свое­образие, и вопросом, на который требуется найти ответ.

Психолого-педагогическая феноменология проблем субъектов образовательного процесса показывает, что ни один из специалистов образования не способен единолично решить не только весь спектр воз­никающих в учебно-воспитательном процессе психодиагностических задач, но и организовать психодиагностический процесс от момента формулирования запроса до реализации диагностических решений в образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в об­разовании требует кооперации активности участников психодиагнос­тического взаимодействия. В этом случае происходит преобразование разделенной ответственности в совместную, что выступает условием выработки адекватного диагностического решения, имеющим ценность в образовательном процессе. Совместная ответственность детермини­рует условия психодиагностической деятельности не в форме разде­ления труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества, когда каждая из сторон заинтересована не только в получении психо­диагностического решения и формулировании диагноза. Включение в психодиагностическую ситуацию не ограничивается передачей обя­занностей по преодолению каких-либо проблем от одного специалиста образования другому, например «я не могу справиться с поведением Иванова, пусть психолог решает, что с ним делать» или «я выявил уровень тревожности учащихся данного класса и сообщил педагогу об этом, теперь это его задача, как он будет учитывать в своей работе мои рекомендации» и т. д. Участники психодиагностического процесса — это команда, решающая общую задачу. Только в этом случае можно говорить об оптимальном использовании результатов психодиагнос­тической деятельности в образовательной практике.

Следующим отличием выступает практикоориентированность со­держания психодиагностических задач, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного про­цесса и дальнейшей реализации в образовательной практике. В связи с этим психодиагностическая задача выступает как часть образователь­ной задачи, различные виды которой образуют область психодиагнос­тической практики.

В настоящее время существуют разнообразные классификации ти­пичных проблем субъектов образовательного процесса. Чаще всего они описывают те или иные трудности, возникающие у педагогов, учащихся или родителей по вопросам, связанным с обучением, воспитанием и развитием. В этом смысле они могут быть рассмотрены как типичные формы дезадаптации двух видов: социально-педагогической и психосо­циальной. Как указывает С. А. Беличева, к психосоциальным формам относятся явления, связанные с половозрастными изменениями, а также с особенностями психического развития (акцентуациями характера, эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.). Феномены социально-педагогической дезадаптации объединяют явления проблем­ного поведения и трудностей в учебной деятельности (табл. 1.2).

Таким образом, психодиагностические задачи составляют «про­фессиональное поле», в котором наиболее полно раскрываются диа­гностические функции профессионального мышления специалиста образования. Возникая как проблемные педагогические ситуации, они требуют обнаружения скрытых причин поведения и деятельности учащегося, ставя практика перед необходимостью анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, суммировать информацию, группировать ее по существенным признакам, соответс­твующим условиям проблемы, определять их взаимную связь, и на этой основе принимать решение и делать вывод, который называется психологическим диагнозом, проектировать процесс обучения и вос­питания в соответствии с ним.

Еще одной особенностью психодиагностической деятельности в образовательной практике является комплексность влияния полу­чаемого результата на субъектов образовательного процесса. С одной стороны, она отражает необходимость установления взаимосвязей ин­дивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где образователь­ная среда тоже выступает в качестве объекта диагностики, как и внут­ренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образователь­ного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия для развития личности в образовательной среде.

Табёица 1.2. Кёассификация типичных форм 0коёьной дезадаптации (процент от общего чисёа)

Социальн>-педагогические формы 0кольн>й дезадаптации
I «Трудн>сти обучемя»		II «Трудн>сти поведе^я»			III «Трудн>сти межёич- ностного взаимодей­ствия»
Формы	%	Формы	%	Формы		%
Низкая учебная про­дуктивность	6,19	Гиперкинетический синдром (чрезмерная активность, неусидчи­вость, расторможен- ность и др.)	7,02	Смысловой ба­рьер (взаимоне- понимание меж­ду ребенком и взрослым)		2,85
Дефицит регуляции учебной деятель­ности	5,86
Несформированная внутренняя позиция школьника	3,93	Систематическое не­выполнение школь­ных требований	5,64	Конфликтность		2,77
Интеллектуальная пассивность	3,75	Неадекватное реаги­рование (обидчивость, упрямость, негати­визм, агрессивность и т. д.)	5,19
Неуспешность	3,47			Нарушение межличностных отношений с учителем и од­ноклассниками		2,64
Школьная незре­лость	2,8	Девиации (недостаток социальной норматив­ности поведения)	3,33
Пониженная обуча­емость	1,9
Интеллектуальная недостаточность	1,15
Совокупный процент 29,05		Совокупный процент 21,18			Совокупный процент 8,26
Психосоциальные формы 0кольн>й дезадаптации
IV «Специфические личн>- стные феномены»		V «Аффективные состоя^я»			VI Невротические со- стоя^я, обусловлемые стрессом»
Формы	%	Запросы, отражающие об­щий эмоциональный фон ребенка			Формы		%
Особенности лич­ностной структуры	6,48				Реактивные не­вротические состояния (тре­вога, обиды, пе­реживания и др.)		2,43
Личностная незре­лость	5,29
Возрастные дис­функции	4,9
Совокупный процент 16,67		Совокупный процент 0,52 '			Совокупный процент 2,43

Психодиагностическое решение может служить сигналом о необ­ходимости преобразования собственной активности по отношению к другому, например педагога по отношению к учащемуся. Ценностно­

смысловой уровень саморегуляции профессионального действия ставит специалиста образования в субъектную позицию не только по отношению к учащемуся, но и к самому себе, а также к тому знанию, которое послужит основой разработки или изменения (дополнения) направлений его дальнейшего обучения, воспитания и развития, взаимодействия с ним. Это позволяет рассматривать результаты пси­ходиагностической деятельности как источник профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса.