аа. Педагогическая психология. (Учебное пособие) Под ред. Регуш Л. Питер чебное пособие стандарт третьего поколения
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Этап проверки гипотез, включающий в себя: а) выбор средств для проверки адекватных гипотез(ы), например психодиагностические методики или анализ продуктов деятельности; б) процедуру измерения и оценки актуального состояния психической системы или ее различных элементов; в) интерпретацию результатов психологического обследования с точки зрения нормы. Особенность этого этапа составляет широта имеющихся в психодиагностической практике средств измерения и оценки показателей функционирования психической системы (психологических особенностей личности), а также степень владения ими. Важное значение приобретает стратегия, с помощью которой осуществляются проверка выдвинутых гипотез и накопление диагностической информации. Один вариант может предполагать применение батареи психодиагностических методик в виде некоторого стандартного (привычного для специалиста) набора. Этот способ позволяет, с одной стороны, получить общую картину психологического развития, в соответствии с которой возможно проведение последующей верификации выдвинутых гипотез, а с другой — выделить не только предполагаемые причины возникших нарушений, но и другие особенности, которые не были учтены на предыдущем этапе как психологические детерминанты проблемы. Недостаток первого варианта — в его громоздкости. Он требует значительного количества времени, не гарантируя адекватности результатов проверки и получения всеобъемлющей картины диагностируемого явления. Другой способ — подбор диагностических процедур в строгом соответствии с выдвинутыми гипотезами. Ограничения этого способа — в возможности диагностических ошибок при выдвижении гипотез. В этом случае специалист может оказаться в «ловушке», так как изначально ориентирован на поиск информации, подтверждающей его предположения. Очевидно, что промежуточные варианты, включающие элементы обеих стратегий, расширяют возможности психологического обследования в принятии адекватного психодиагностического решения, поскольку позволяют быть одновременно и гибким, и сфокусированным на анализируемом явлении (проблеме). Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза. Подтверждение на предыдущем этапе той или иной гипотезы позволяет специалисту сделать необходимый вывод о причинах возникших противоречий и ответить на вопрос, поставленный в ходе формулирования проблемы, отнести распознаваемое явление к определенному типу. Несмотря на то, что в принципе у специалиста существует свобода выбора формы и порядка оформления психодиагностического заключения, тем не менее, существуют определенные принципы его составления: психодиагностическое заключение обобщает данные психодиагностической процедуры, но не сами результаты, а их психологическую интерпретацию и выводы; отраженный в психодиагностическом заключении вывод — четкий и конкретный ответ на поставленный перед специалистом вопрос. Для сферы образования — это может быть обозначение психологических оснований неуспешности или недисциплинированности учащихся: в чем причина неусидчивости или невнимательности, а также конкретные рекомендации для их устранения; содержание диагностического вывода должно отражать только наиболее существенные относительно запроса психологические причины или явления, которые могут объясняться и дополняться исходя из необходимости уточнения и лучшего понимания сущности изучаемого феномена. В этом случае в заключение вносится описание психологических особенностей личности, подчеркивающих индивидуальное своеобразие конкретного человека; по форме диагностическое заключение может быть представлено в виде как объясняющих понятий, так и суждений или умозаключений. В каждом случае используемые термины должны быть уточнены путем отнесения их к соответствующей теории, например «интровертированный тип по Айзенку» или «интровертированный тип по Роршаху», «неудовлетворенная потребность в безопасности по А. Маслоу» или «неудовлетворенная потребность в любви по К. Хорни»; в случае выявления различного рода отклонений (изменений, дефицита, отставаний) в заключении указываются сохранные стороны или возможные компенсаторные механизмы личности; текст диагностического заключения не должен быть перегружен техническими подробностями получения и обработки данных. Наиболее важны: а) феноменология выявленных психологических особенностей и отклонений; б) ее объяснение относительно сформулированного запроса и цели диагностического исследования; в) возможности учета выявленных особенностей в последующей деятельности и поведении. Этап индивидуализации психологического диагноза. На этом этапе поставленный диагноз конкретизируется и переводится на язык адресата. Его важность определяется активным участием человека, формулировавшего проблему, и степенью его заинтересованности в реализации полученных результатов, так как эффективная психологическая помощь может быть оказана только в случае консенсуса между участниками психодиагностического процесса. С этой точки зрения сформулированное диагностическое решение должно быть понятным всем его участникам и быть «принято» ими. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи. Успешность этого этапа зависит от опытности специалиста, наличия различных средств коррекции в его арсенале, эффективного владения этими средствами и умения подобрать оптимальные из них для конкретного случая. Следует заметить, что «необязательность» рекомендаций или разработки программы действий не снимает со специалиста ответственности за проделанную работу и указанные в диагностическом заключении выводы. Такие рекомендации или программы обязательно должны предполагаться, поскольку только в этом случае, писал Л. С. Выготский, вносится элемент практики в диагностическую деятельность, сам психодиагностический процесс приобретает смысл, а его инициация доходит до «конечной целевой установки», позволяя сделать вывод о том, что поставленная психодиагностическая задача решена. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения. Цель этого этапа — проверка психодиагностического решения результатами коррекционно-развивающей работы с последующей формулировкой психологического диагноза еще раз — по результатам воздействия (катамнез). Позитивные изменения в разрешении возникшей проблемы или устранения имеющегося неблагополучия в ходе оказания психологической помощи являются подтверждением успешной диагностической работы. Отсутствие таких изменений или усугубление проблемы, чаще всего, являются поводом для организации повторного психодиагностического процесса, поскольку реально действующие причины выявлены не были или были выявлены частично. 1.3.5. И^трумеигаё^ое обеспечение психодиа^остической деятел1ности Технически организация психодиагностического процесса поддерживается разнообразным инструментарием, призванным оптимизировать деятельность специалиста по выявлению психологических оснований поведения и деятельности человека в образовательной среде. По содержанию и целевому назначению они представлены средствами: измерения и оценки состояния элементов психической системы — различные методики психометрического обследования психологических характеристик человека (интеллектуальной сферы, эмоционально-волевой, мотивационной, личностной и т. д.); получения анамнестической и феноменологической информации — схемы и технологии проведения психодиагностической беседы, психодиагностического интервью и наблюдения; описания объекта психодиагностики — идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты, помогая ориентироваться в структуре причинно-следственных; организации психодиагностической деятельности — алгоритмы последовательных действий специалиста в ходе диагностического процесса и принятия им диагностических решений, а также схемы построения диагностического заключения; профессионального и личностного роста специалиста — тренинговые программы по формированию и развитию качеств, способствующих повышению эффективности психодиагностической деятельности. Каждое из вышеперечисленных средств используется на разных этапах психодиагностического процесса. В своей совокупности они характеризуют научно-методическое оснащение психодиагностической деятельности, отражая тенденции в развитии психодиагностики как области психологического знания и конкретного вида работы специалиста. Следует заметить, что на сегодняшний момент в наибольшей степени разработаны средства психологического измерения и оценки (психодиагностические методики и тесты), наименее разработанная область — средства описания объекта психодиагностики, психодиагностического процесса и построения психодиагностического заключения. Сложившаяся ситуация связана с тем, что разработка тестов и методик для образовательной практики имеет самую продолжительную историю, а также с потенциями тестового задания — за короткое время и с помощью простых испытаний определить индивидуальные особенности и достижения учащегося. Однако сейчас возникла потребность в других средствах диагностики, без которых невозможна оптимальная организация психодиагностического процесса. Средства психологического измерения и оценки. Присутствие в диагностической практике тестов и методик, с помощью которых происходит сбор надежной, точной и валидной информации об особенностях и характерных чертах субъекта для сравнения получаемых данных в различных классах, группах, школах. Таким образом, цель психологического измерения заключается в получении информации о психологических признаках объектов диагностики (организмов или событий). К. Ингенкамп в своей работе «Педагогическая диагностика» специально делает акцент на том, что «мы измеряем не сам объект, а только его свойства или отличительные признаки». Например, если преподавателю необходимо оценить качество декламации стихотворения учащимся, то он в состоянии сделать это на вербальном уровне без всяких измерений. Он может сказать, что в этом месте ученик читал медленно или глухо, а в другом — быстро. Однако, если педагог хочет улучшить достижения ученика, он должен сообщить ему более подробную информацию, детализировать ее. Данная процедура требует четкого определения того, что измеряется, какое качество подвергается испытанию и на основе каких признаков будут сделаны выводы. Применительно к образованию, в частности, речь может идти о таких дефинициях, как «обученность», «качество знаний», «сумма остаточных знаний», «качество преподавания» и др. Каждое из них — сложное и многомерное явление, которое трудно измерить и оценить с помощью одного признака, отразить с использованием одной числовой шкалы (например, через количество сделанных ошибок). Это демонстрирует, что измерения могут производиться с разной степенью точности и могут представлять собой определенное упрощение или огрубление описываемого явления. Другое ограничение, связанное с использованием в психодиагностическом процессе разнообразных проективных методик, опросников и тестов, обусловлено низкой прогностической ценностью современных средств психологического измерения и оценки. Следует помнить, что большая часть из них отражает состояние элементов психической системы человека на данный момент времени. С одной стороны, это позволяет их полноценно использовать при проверке гипотез, когда происходит поиск психологических причин существующего в настоящем затруднения или проблемы. С другой — накладывает обязательства на специалиста — насколько он правомочен распространить полученный результат на прогнозирование дальнейшего хода развития, например, учащегося? В табл. 1.3 приведен анализ содержательной валидности опросников, имеющих довольно широкую распространенность, концентрируется в основном на актуальных признаках (симптомах) свойств, то есть их прогностическая ценность (возможность предикции) весьма ограничена. Планы и будущее человека затрагивают около 8% всех утверждений, способы поведения — менее 30%. Практически никак не прослеживаются особенности развития измеряемых свойств. Оценке прошлого и будущего человека отведено немногим более 7% утверждений. Табёица 1.3. Пример содержательной валидности личностных опросников (в процентах от общего числа)
ПРИМЕЧАНИЕ CPI — Калифорнийский психологический опросник для взрослых и подростков от 13 лет — 480 заданий; MPI — Предшественник экс- пресс-опросника Айзенка с вариантом для детей и подростков от 7 до 15; MMPI — Русская версия СМИЛ (566 вопросов); 16 PF — Детский вариант опросника Кэттелла. В целом это подчеркивает специфичность процедуры психологического измерения, ее существование вне времени, только «здесь и сейчас», а также позволяет сделать вывод, что результат психологического измерения различных характеристик личности будет адекватным только в том случае, если сам специалист четко представляет возможности используемого опросника, теста или проективной методики, а также знает, какие задачи психодиагностического процесса они решают. В противном случае, без соотнесения с целями и задачами психодиагностического процесса, полученный по любой методике результат не будет иметь никакой диагностической ценности, поскольку, исходя из теста самого по себе, невозможно установить никаких причинных связей. Это обстоятельство определяет контекстность (соотнесенность с условиями конкретного диагностического случая) и комплексность психологических обследований в сфере образования. Показательным примером несоответствия целей и средств Ю. З. Гиль- бух и В. И. Войтко считают практику применения различных интеллектуальных методик для определения так называемой умственной одаренности. Большинство создаваемых для этих целей методик направлены только на измерение актуального уровня умственного развития. Как справедливо отмечают авторы, результаты диагностики по этим методикам не вскрывают никаких детерминационных связей, а их прогностическая способность настолько неустойчива, что в каждом конкретном случае вариативность приобретает самые различные формы (вплоть до противоположных). Тем не менее, они «успешно используются» как средства для измерения потенциала умственного развития, умственных способностей, на основе которых происходит сегрегация и селекция людей, в частности, школьников. Возникает вопрос, каким образом можно подобрать адекватные методики, обеспечивающие качество психодиагностической деятельности? Эту труднейшую задачу оптимального выбора психометрического инструментария для реальных диагностических случаев К. Бартон предложил решать с помощью девятимерной модели, исходя из 3 критериев: Кто и что является предметом тестового измерения? Какие меры будут использованы в диагностическом процессе? Каким образом будет производиться измерение? Технологически осознание сильных и слабых сторон выбранных психометрических средств происходит через ответы на вопросы, позволяющие подобрать соответствующую измерительную систему. Уровень развития: соответствует ли сформулированная инструкция и сложность задач уровню развития обследуемого? Есть ли необходимость дифференцированного подхода к определению уровня развития при выборе инструментария? Состояние или свойство: должны ли используемые средства измерять признаки постоянных свойств индивида или измерению подлежат быстро меняющиеся признаки лабильных свойств? Нормы или экстремум: ожидается ли, что результаты психологического обследования конкретного человека будут похожи на результаты других людей или же они будут сильно отличаться от них? Область исследования: какая область психической реальности будет предметом исследования — признаки свойств личности, мотивация, сенсорно-перцептивная организация и т. д.? Какого рода измерения для этого необходимы? Инструментарий: существуют ли готовые средства измерения? Насколько эти средства соответствуют требованиям объективности, надежности и валидности? Насколько выбранные методики резистентны по отношению ко всякого рода манипуляциям исследователя, направленным на получение «ожидаемых» результатов? Насколько специалист готов к использованию данной методики (профессионально компетентен)? Сравнение со статистической нормой или исследование оптимальности состояния: на что направлены результаты исследования? На определение места обследуемого внутри референтной группы для дальнейшего обобщения или же предполагается выявление индивидуальных особенностей психической системы? Измерительная шкала: в какой степени используемые меры отражают качественные, а в какой степени — количественные аспекты измеряемого признака? С какой точностью они это делают? Какие статистические процедуры допускает используемая в методике измерительная шкала? (Очень важно поставить этот вопрос перед получением психометрических результатов, а не после измерения.) Количество средств измерения и оценки: используется одно или несколько средств для изучения одного и того же признака? Являются ли они внутренними разновидностями одного измерительного средства или однопорядковыми мерами различных средств? Количество измерений: необходимы ли повторные, многократные измерения для изучения изменений (динамики) или достаточно лишь однократного измерения? Каждый из сформулированных К. Бартоном вопросов позволяет определить условия и возможности использования в психологическом обследовании имеющегося в арсенале специалиста измерительного инструментария. Они также формируют понимание того, что использование методик оценки индивидуального своеобразия человека требует наряду с высоким уровнем профессионализма соблюдения этических принципов работы с таким инструментарием. Средства описания объекта психодиагностики представляют собой идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты. Они отражают в виде мысленных образов, графов, текстов или таблиц: 1) причинно-следственные взаимосвязи между особенностями в поведении человека и их потенциальными психологическими детерминантами — схемы психологической детерминации, 2) характеристики типичных состояний — психологическая симптоматология, 3) систему наиболее вероятных психологических причин отклонений — классификация признаков функционирования психической системы в норме и отклонении от нее, 4) представления о строении объекта психодиагностики — структурная организация психической системы. Характерной особенностью средств описания объекта психодиагностики является их практическая направленность, то есть возможность использования для решения конкретных практических задач. При этом осуществляется не просто перенос установленных наукой факторов и закономерностей психического развития, а их переструктурирование в соответствии с целями психодиагностической деятельности. Определенные данные психологической науки трансформируются специалистом относительно реального случая, превращая конкретную психодиагностическую задачу из научно-исследовательской в практическую, имеющую свой вариант решения. Так опираясь на классификацию, описывающую поведенческие признаки типичных состояний и недостатков функционирования психической системы, можно быстрее распознать причину неблагополучия и оказать необходимую помощь. По содержанию все средства описания объекта психодиагностики можно разделить на 2 группы: феноменологические и причинные. К феноменологическим относятся разнообразные типологии, систематизирующие описания типичных состояний, функциональных проявлений и их вероятных психологических причин, которые даются в виде списка или перечня, без отражения причинно-следственных связей между уровнями. Примером такого описания можно считать характеристику «основных проявлений и факторов школьной дезадаптации», представленную в работе С. А. Беличевой, или типологию нарушений развития личности школьников, предложенную Н. Л. Коноваловой. К причинным относятся схемы психологической детерминации типичных проблем. Преимущество этого вида описаний состоит в возможности достаточно компактно и наглядно отразить связи внешних проявлений проблемы со сложной иеpаpхией внутри причинного уровня — их психологическими основаниями. Графический вариант схем психологической детерминации наглядно показывает не только простые линейные зависимости, но и сложные многоуровневые. Они могут существовать в различных вариантах и формах: графическая схема причинно-следственных отношений, детерминантная карта, психодиагностические таблицы. Психодиагностические таблицы — одна из наиболее удобных форм представления причинно-следственных отношений между внешними проявлениями проблемы и ее психологическими основаниями. В них связаны воедино все элементы диагностического процесса — от анализа запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они представляют собой наиболее оптимальную форму описания объекта психодиагностики (табл. 1.4). Табёица. 1.4. Пример психодиагностической таблицы1
Психодиагностические таблицы содержат четыре раздела. Феноменология (например, трудностей в учебной деятельности). В этом разделе указываются формы типичных проблем. Они могут быть сгруппированы по блокам, темам, в соответствии с категориями психологической симптоматологии, а также располагаться в порядке убывания по частоте их встречаемости. Возможные психологические причины. На каждый указанный в первой колонке вид проблемы перечисляются несколько возможных, Цит. по: Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей чтению, математике, русскому языку: Руководство психолога и педагога. М.; СПб., 2008. С. 21. наиболее типичных для нее психологических причин, при этом перечень причин нельзя считать законченным (слишком широки и многообразны причинно-следственные связи в психодиагностике). Для каждого вида проблемы он, соответственно, заканчивается указанием на возможность других психологических причин. Психодиагностические методики. Для удобства пользователя на каждую возможную психологическую причину указывается психодиагностическая методика, которая может помочь ее верифицировать. Коppекционные меpопpиятия (рекомендации). Для каждой потенциально возможной психологической причины составляются рекомендации или задания и упражнения для развивающих воздействий, оказания психологической помощи. Текст методик и коppекционных упражнений в таблицы не включается из-за ограниченного объема. Они даются в последующем описании. Средства оптимизации принятия психодиагностических решений представляют собой формализированные алгоритмы и правила последовательных действий специалиста, способствующие вынесению адекватных диагностических суждений и построению психодиагностического заключения. Средства принятия психодиагностических решений составляют исполнительскую основу выработки диагностического решения. Они позволяют оптимизировать деятельность специалиста при сопоставлении данных, полученных на основе методик с разными теоретическими конструктами, группировании и определении их ценности, анализе степени детерминации каждого выявленного признака. Таким образом, функционал средств принятия психодиагностических решений сосредоточен на определении роли и взаимного влияния отдельных признаков в общей структуре, упорядочивании информации по определенным правилам, что в конечном итоге приводит к формулированию диагностического умозаключения. В настоящее время наиболее распространенными средствами принятия психодиагностических решений, на основе которых в дальнейшем формулируется психологический диагноз, являются логическая модель, модель полезности ожидаемых последствий и экспертная система. Логическая модель основана на представлениях о том, что обобщение признаков для принятия решения происходит на разных уровнях абстрагирования. Переход на более высокий уровень означает ориентировку на более обобщенный признак. М. С. Роговиным было выделено четыре возможных уровня абстрагирования диагностических признаков: 1) конкретный уровень — опора только на элементарные признаки, часто воспринимаемые недифференцированно (например, «отсутствует интерес к учебным занятиям»); 2) уровень предметного признака — выделяется отдельная характеристика объекта (всей системы), на основе которой формируется адекватная группа признаков (например, «недостаточная концентрация внимания, слабая переключаемость и сосредоточение на предмете деятельности, в связи с чем затруднено восприятие и запоминание учебного материала»); 3) уровень абстрактного признака — выделяются несколько характеристик объекта, в своей совокупности частично отражающие сущность многомерного явления или состояния системы (например, «конфликтность учащегося связана с низким уровнем коммуникативной компетентности, повышенной возбудимостью и неустойчивостью НС»); 4) категориальный уровень — центральным основанием выступает не отдельная характеристика или их некоторая совокупность, а определенное явление (например, «аффект неадекватности», «когнитивный диссонанс», «педагогическая запущенность»). Модель полезности ожидаемых последствий обычно используется в ситуациях, связанных с проблемой выбора одного варианта из нескольких возможных. В этом случае требуется сформулировать диагностический вопрос как проблему выбора между альтернативами. Модель полезности ожидаемых последствий позволяет остановиться на одном из нескольких реальных вариантов, после того как произойдет их сравнение между собой по характерным чертам (существенным признакам). Таким образом, от специалиста требуется выделить разные альтернативы и существенные признаки, ориентируясь на которые он может принять адекватное решение. Приведем пример использования такой модели. При поступлении ребенка в школу у родителей имеется три альтернативы: остаться в детском саду (дома) еще на год, продолжая заниматься подготовкой ребенка к школе; отдать ребенка в общеобразовательный класс; отдать ребенка в класс с углубленной подготовкой. Выбор определяется признаками, степень важности которых зависит от особенностей семьи ребенка: состояние здоровья ребенка; способности ребенка; желание и потребности ребенка учиться; личный комфорт ребенка; дополнительное обучение (музыка, спорт, танцы, рисование и т. д.); возможности в отношении транспорта; стоимость обучения; повседневная забота (возможность помощи ребенку); возможность ограничения личной свободы. Чтобы выбрать, родители должны оценить каждую альтернативу по степени привлекательности (полезности, успешности). Для этого на первом этапе они должны взвесить (например, в баллах от 1 до 10) для себя важность каждого признака, сравнивая и выбирая между ними. Результаты этого «взвешивания» признаков составят ранговую шкалу, где присвоенное признаку количественное значение представляет собой его «весовую» характеристику при принятии решения. Затем в трех вариантах признаки оцениваются по этой же шкале — в баллах от 1 до 10. В первом, втором и третьем вариантах вес каждого признака умножается на число оценки по общему ранжированию (1 этап), а результаты суммируются. Альтернатива, получившая наибольшее число баллов, указывает на реально предпочитаемый вариант. Такую же модель принятия решения может использовать специалист в ситуации выбора, где в качестве признаков рассматривается различное сочетание элементов психической системы. Например, в ситуации принятия решения о профильном обучении, когда необходимо учесть несколько разнородных признаков. Возможно, в ситуации массовой дифференциации учащихся эта модель представляется трудоемкой. Однако она может успешно использоваться избирательно, в тех ситуациях, когда принятие решения для конкретного ребенка неочевидно и затруднительно. Экспертная система структурирования диагностических признаков для принятия решения содержит эмпирические законы и некоторые эвристические правила, позволяющие упорядочить количественную и качественную диагностическую информацию, обобщить ее и подвести под определенную категорию. Например, экспертная система Н. Сандберг и Л. Тайлер включает в себя три уровня диагностических заключений: на первом уровне в качестве материала для принятия решения выступают данные, полученные в ходе психологического обследования, а основным экспертным критерием выступает наличие или отсутствие признака, например степень оценки по различным типам акцентуаций характера, позволяет сделать вывод об их выраженности (присутствии); а успешность выполнения заданий на концентрацию внимания — дать заключение об отсутствии недостатков в его функционировании; на втором уровне на третьем уровне поиск психологических причин того или иного явления соотносится со структурой и динамикой личности, создается рабочая модель (диагностическая карта проблемы) изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида представлены в целостности и во взаимосвязи с условиями окружающей среды и специфичностью конкретной ситуации. Из приведенных алгоритмов работы на этапе принятия решения понятно, что основная цель разработанных моделей — помочь специалисту в упорядочивании информации по определенным правилам. Эти правила позволяют минимизировать диагностические ошибки в ходе постановки диагноза, избежать предубеждений и неправильного применения правил, скорректировать суждения, основанные на неполной, ошибочной или упрощенной информации, противостоять собственным установкам, ложным предположениям и ожиданиям, преодолеть игнорирование информации без достаточных на то оснований. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||